1- Encabezamiento:
PROVINCIA
DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN
GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
I.S.F.D.
N° 21 “Dr. Ricardo Rojas”
CARRERA:
HISTORIA
ESPACIO
CURRICULAR: Perspectiva
Filosófico-Pedagógica I
CURSO:
1ero 1era y 1ero 2da TURNO: Mañana
y Vespertino
CICLO
LECTIVO: 2015
CANTIDAD
DE HORAS SEMANALES: 2 (dos)
PROFESOR/A:
Marcela Correia d’Albuquerque
PLAN
AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN Nº 13259/99
2- Funciones de la cátedra (1)
3- Fundamentación
Esta
perspectiva forma parte del Espacio de la
Fundamentación. Otras asignaturas que conforman este espacio son: en primer
año, la Perspectiva Socio-Política y la Perspectiva Pedagógico-Didáctica I; en
segundo año, la Perspectiva Filosófico-Pedagógica II y la Perspectiva Pedagógico-Didáctica
II y en tercer año, la Perspectiva Político-Institucional y la Perspectiva
Filosófico-Pedagógico-Didáctica.
Esta
propuesta curricular toma como fundamentos filosóficos las ideas en las que se
sustenta el nuevo diseño curricular de la formación docente:
- El diseño y desarrollo del
currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social
en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la
sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto representación
y concreción de un proyecto educativo.
- El currículum es esencialmente un
asunto político, sin que por ello se olviden sus implicaciones
científicas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de
transmisión de conocimientos. El currículum está centralmente implicado en
aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos.
El currículum produce; el currículum nos produce (Cf. Tadeu da Silva,
1998).
- Si la educación pública fue una de
las políticas culturales centrales en la etapa de la organización nacional
y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para
reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la
educación pública como política cultural; para no dejar las políticas
culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.
- Se opta por hablar no sólo de un
maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro
pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador
cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la
educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su
trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o
educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su
práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento pedagógico o
disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la
enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También
proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del
discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona
el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la
práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que
piensa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia
docente en la escuela. El docente es hacedor de cultura y tiene que ser
hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.
4- Intencionalidades educativas:
(2)
·
Promover la valoración de
una construcción curricular colectiva, que permita:
o
La reflexión y debate en
torno a la problemática filosófica en la escuela actual.
o
La descripción de las
corrientes filosóficas que abordan los problemas gnoseológico, metafísico,
antropológico y ético, ubicándolas en el contexto histórico de surgimiento.
o
La reflexión crítica de las
distintas concepciones pedagógicas y su relación con la práctica docente.
o
El análisis de la
problemática filosófica latinoamericana actual.
· Promover la capacidad
crítica de los estudiantes, propiciando situaciones que generen la capacidad de
preguntar, desnaturalizando conceptos y desarrollando el núcleo del buen
sentido.
·
Valorar lo solidario sobre
lo individual.
Según
el nuevo diseño, en el horizonte formativo de los maestros y maestras se
reconocen, fundamentalmente, tres propósitos:
Ø El fortalecimiento
de la identidad y la significación social de la profesión docente;
Ø La construcción del
maestro como productor colectivo del discurso pedagógico;
Ø El posicionamiento
activo del maestro como trabajador de la cultura.
“Sin
embargo, -agrega- … debe resaltarse que el núcleo fundante de la Formación
Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y
sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la
Formación Docente: el de la enseñanza y el del contexto… Las tres dimensiones
del horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que
vincula ineludiblemente la práctica docente con la reflexión y la acción de
transformación de las condiciones de vida.”
6- Intervención
didáctica
El docente promoverá la realización de las
siguientes actividades en cada encuentro:
-Lectura
y reflexión individual y/o en pequeños grupos sobre materiales bibliográficos y
audiovisuales.
-Análisis
y discusión en pequeños grupos a partir de los marcos teóricos seleccionados
para la organización, clasificación, identificación, comparación, relación de
la información.
-Análisis
filosófico de fragmentos de textos o de documentales a través de:
- La selección de categorías teóricas
de los marcos referenciales estudiados.
- El planteo de interrogantes,
utilizando las categorías seleccionadas
- La formulación de hipótesis
tentativas que den respuestas a los interrogantes planteados
-
Exposición de lo elaborado, conclusiones y propuestas.
En
cada una de esas actividades, el docente facilitará la puesta en común y
orientará la sistematización de los conceptos abordados en cada encuentro,
promoviendo la participación de todos los estudiantes.
Materiales
bibliográficos, documentales, diseños curriculares, proyectos educativos
institucionales, proyectos curriculares institucionales, documentos,
periódicos, revistas.
Algunos
sitios y blogs a explorar:
Algunos
de los videos que propongo son:
·
Reverdecer
(2007), documental producido por Chaya Comunicación Cooperativa acerca de la
producción sojera y sus irreparables consecuencias.
·
Tras los pasos de Antígona
(2003), documental producido por el Equipo Argentino de Antropología Forense
·
La crisis causó dos nuevas
muertes (2006) documental sobre el rol de los
medios, particularmente del matutino Clarín, en la cobertura de la Masacre de
Avellaneda, donde la Policía asesinó a dos piqueteros. Dirigido por Patricio
Escobar y Damián Finvarb).
· Caminar rompiendo esquemas, producido por SUTEBA en 2002, dentro del Proyecto de
formación e investigación en escuelas de sectores populares.
·
Uso mis manos, uso mis ideas, documental realizado por el Grupo Mascaró
–Argentina, 1973-2003- que relata la historia de la primera experiencia de
Educación Popular en Argentina, en Villa Obrera, en las afueras de la ciudad de
Centenario, provincia de Neuquén.
· Milagro en Jujuy (2007), realizada por Miguel Pereira, relata la historia Milagro Sala,
fundadora de la Organización Barrial Tupac Amaru, constituida dentro de la
Central de los Trabajadores Argentinos
Una aproximación a la problemática filosófica
·
Filosofía, ciencia e
ideología. Conceptos y zonas grises. El lugar de la filosofía en cada momento
histórico. Los orígenes y los
comienzos de la filosofía. Los
problemas de la filosofía y las disciplinas filosóficas. El sentido del estudio de la filosofía. La filosofía en la Argentina.
·
La realidad y su
conocimiento en la filosofía griega antigua: presocráticos, Heráclito,
Parménides, sofistas, Sócrates, Platón, Aristóteles.
·
El problema de la
existencia de Dios en la filosofía medieval: patrística, escolática, mística.
·
El problema del
conocimiento en la filosofía moderna: empirismo, racionalismo, idealismo
trascendental.
·
Ética y filosofía
política en los siglos XVIII y XIX: utilitarismo ético y ética kantiana.
·
La filosofía de la
historia y la cuestión del progreso en el siglo XIX: Hegel, Marx, Comte,
Nietzsche, Kierkegaard.
·
El hombre y su obrar
en la filosofía del siglo XX: Scheler, Cassirer, Heidegger, Sartre, Levi
Strauss, la escuela de Francfort.
Filosofía y pedagogía
Concepciones pedagógicas:
La escuela tradicional.
La tradición renovadora: características, autores
J. J. Rousseau: El gran precursor
A. Ferriere: La escuela nueva, el nuevo espíritu
J. Piaget: La educación por la acción
C. Freinet: Una educación para el pueblo
H. Wallon: Dialéctica y educación
La crítica antiautoritaria: características, autores
F. F Ferrer Guardia: La "escuela moderna", racionalista y libertaria
A. S. Neill: Summerhill, escuela en libertad
C.
R. Rogers: La enseñanza no directiva, la educación centrada en el estudiante
M. Lobrot, F. Oury y A. Vázquez: Las pedagogías
institucionales
G. Mendel: Psicoanálisis
y educación
La perspectiva sociopolítica del marxismo:
características, autores
K. Marx y F. Engels: Las bases de la pedagogía socialista
A. Makarenko y P. Blonskij: La pedagogía soviética posrevolucionaria
A. Gramsci: Educación y hegemonía
P. Bourdieu y J. c. Passeron; Ch. Baudelot y R. Establet; L. Althusser: La escuela capitalista, aparato ideológico del Estado
al servicio de la reproducción social
B. Suchodolski: Educación socialista para un futuro socialista
Filosofía y pedagogía en América Latina
Filosofía latinoamericana: Conceptualización.
Periodización. Algunos referentes:
Enrique Dussel
Leopoldo Zea
Augusto Salazar Bondy
Filosofía argentina: Conceptualización.
Periodización.
Doscientos años de filosofía: de la colonia a la
actualidad.
Corrientes fundamentales de este siglo: Rodolfo
Kusch. Filosofía de la liberación. Movimiento de sacerdotes para el tercer
mundo.
Perspectiva filosófico-pedagógica: dos puntos de vista desde América Latina:
P. Freire: Concientización y liberación
I. Illich y E. Reimer: La desescolarización de la sociedad
9- Bibliografía:
OBIOLS Guillermo (1994); Nuevo curso de lógica y
filosofía, Kapelusz, Buenos Aires, Capítulos VI al XII
PALACIOS Jesús (1978); La cuestión escolar.
Críticas y alternativas, Fontamara, Madrid
ZEA,
Leopoldo; La filosofía actual en América Latina (En Revista de Filosofía
Latinoamericana, Tomo I, San Antonio de Padua, Ediciones Castañeda, 1975)
DUSSEL,
Enrique; La filosofía de la liberación en Argentina. Irrupción de una nueva
generación filosófica (En Revista de Filosofía Latinoamericana, Tomo I, San
Antonio de Padua, Ediciones Castañeda, 1975)
BORDAS,
Nerva; Kusch y el miedo en América (En ASCUY, Eduardo y otros; Kusch
y el pensar desde América, Colección de Estudios Latinoamericanos, dirigida
por Graciela Maturo, Buenos Aires, García Cambeiro, 1989)
FARRÉ,
Luis y otros; La filosofía en la Argentina, Buenos Aires, Docencia,
1981, páginas 23 a
98
MARTÍN, José Pablo; Movimiento de Sacerdotes para
el Tercer Mundo, un debate argentino; San Antonio de Padua, Ediciones
Castañeda y Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1992, páginas 249 a 277
FEINMANN, José Pablo; Filosofía y Nación,
Buenos Aires, Legasa, 1982
GADOTTI
Moacir (2004); Historia de las ideas pedagógicas, Siglo XXI Editores,
México
10- Cronograma:
Se
abordarán el primer bloque y la primera parte del segundo bloque en el primer
cuatrimestre y la segunda parte del segundo bloque y el tercer bloque
en el segundo cuatrimestre.
11- Articulación con el espacio de la práctica:
La
propuesta pretende la construcción de un bagaje de conocimientos explicativos e
interpretativos que les posibilite a los estudiantes reflexionar críticamente
sobre los modelos que impregnan las prácticas docentes en tanto prácticas
sociales. Esta intención impacta claramente en la práctica profesional ya que
promueve la formación de un docente crítico que se sienta partícipe y
responsable del diseño y del desarrollo curricular, como así también se
convierta en un estudiante que indague los supuestos teóricos que subyacen en
las prácticas cotidianas de su formación.
12- Evaluación:
La
evaluación de este espacio curricular se encuadra con lo dispuesto en la
resolución 4043/09 y con el Plan Institucional de Evaluación del ISFD Nro. 21
Contempla
una evaluación diagnóstica, una evaluación procesual y una evaluación final.
La
evaluación diagnóstica indagará las posibilidades de los estudiantes respecto a
la comprensión de textos académicos, la elaboración de esquemas conceptuales,
de líneas de tiempo, entre otras actividades. La información obtenida a partir
de las mismas se utilizará en la toma de decisiones respecto a las actividades
de enseñanza de los contenidos propuestos.
La
evaluación procesual promoverá las actividades de metacognición en los
estudiantes, invitándolos a la reflexión sobre sus procesos de apropiación y
construcción del conocimiento, mediante la devolución cotidiana de sus
producciones.
La
evaluación final buscará la sistematización de los conceptos construidos en los
encuentros mediante la puesta en común de todas las producciones en un panel.
Requisitos
para aprobar la cursada (Resolución 4043/09):
-Con
examen final:
Cumplir
con el 60 % de asistencia.
Cumplir
con dos instancias evaluativas por cuatrimestre: una individual y una grupal.
La
nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más puntos en cada cuatrimestre.
Podrá
recuperar ambos cuatrimestres en las semanas de noviembre determinadas
indicadas en el cronograma institucional.
-Sin
examen final:
Cumplir
con el 60 % de asistencia.
Cumplir
con dos instancias evaluativas por cuatrimestre: una individual y una grupal.
La
nota de aprobación será de 7 (siete) o más puntos en cada cuatrimestre.
Cumplir
con el 60 % de asistencia.
Participar
de una instancia evaluativa integradora con la modalidad de coloquio.
13.
Actividades de extensión
Participación
en las IX Jornadas de Pedagogía de la Memoria.
REFERENCIAS:
(1) Respecto al apartado Funciones de la Cátedra, cito
a STEIMAN, Jorge (2007). En Más Didáctica -en la
educación superior-.Cap. 1: Los proyectos de cátedra. Miño y Dávila-UNSAM
(en prensa): “Si bien en la norma que regula la Educación Superior aparecen
como nuevas funciones de los Institutos de Formación Docente la realización de
investigaciones educativas y la capacitación a egresado/as/as y docentes en
actividad (en algún sentido funciones de extensión), la conformación
unipersonal de las cátedras y el sistema de designaciones por hora-clase hace,
por lo menos por ahora, que sea poco probable la integración de estas funciones
en la educación superior no universitaria en relación directa con las cátedras.
En todo caso, la posibilidad de concursar proyectos de investigación y/o
proyectos de extensión, inserta dichas funciones en los Institutos Superiores
de Formación Docente pero no como una actividad inherente al desarrollo de las
cátedras sino a las iniciativas personales de quienes las presentan (y al
margen de la actividad de la docencia) o, en el mejor de los casos, a programas
institucionales consensuados con el conjunto de los docentes pero que son
asumidos sólo por algunos de ellos. Por esta razón no considero apropiado hacer
necesariamente mención a este rubro en el caso de cátedras de Institutos
Superiores…”
(2) Las
categorías Expectativa de logros y Encuadre metodológico son reemplazadas por
Intencionalidades educativas e Intervención didáctica, respectivamente, en
función de la concepción de didáctica que esta propuesta sustenta.
