La evaluación educativa y sus
sentidos
Autora: Margarita
Poggi
Tabla de
contenidos
Síntesis
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Prof. Margarita Poggi,
Integrante del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo, (IPE- UNESCO) Directora de de Ciencia y Tecnología de Argentina En esta clase, la profesora invitada, Lic. Margarita Poggi, aborda el tema de la evaluación educativa y sus múltiples sentidos. Su propósito es ofrecer un conjunto de reflexiones así como una serie de orientaciones para pensar y reformular la práctica de la evaluación en las instituciones. En este bloque, "Los problemas educativos que atraviesan a la sociedad", la cuestión de la evaluación, es decir, la producción de conocimiento sobre los procesos pedagógicos que tienen lugar en las instituciones educativas, ocupa un papel central. La polisemia y las tensiones asociadas con el concepto de evaluación, tal como lo demostrará a continuación Margarita Poggi, la vinculan con prácticas institucionales y administrativas, y con juicios explícitos e implícitos que generan efectos en las trayectorias de los alumnos. Recordemos que esto ha sido abordado en las clases 21 y 23. La diferencia entre evaluación y medición nos permitirá volver sobre la cuestión de la evaluación de los Sistemas Educativos y sobre los límites y la utilidad de la información que proporcionan. Por último, el conjunto de distinciones que se establecen y la presentación de principios o temas para la elaboración de acuerdos en el nivel institucional constituyen orientaciones para el análisis de las prácticas de evaluación escolar. En este sentido, la clase es un pivote dentro del Bloque 4 dado que permite volver reflexivamente sobre las clases previas y es una suerte de introducción a las siguientes. Interrogantes ¿De qué hablamos cuando hablamos de evaluación? ¿Siempre nos referimos a lo mismo cuando utilizamos este término? ¿Tiene alguna influencia la actividad del evaluador sobre el "objeto" a evaluar? ¿Cuáles son las diferencias entre la evaluación, la medición, el juicio informal, la evaluación institucional?¿Cuáles son aquellos principios o temas acerca de los cuales sería conveniente que los integrantes de una institución se pusieran de acuerdo en materia de evaluación? |
Para introducirnos en el tema de la clase es
importante, como paso previo a toda consideración, dejar planteado que la noción
de evaluación posee tantas acepciones y se relaciona con tantos otros términos
que, al decir de F. Angulo Rasco,
un buen diccionario de la lengua castellana no podría soportar tantas
ambigüedades. Si además introducimos la calificación de "educativa" al
sustantivo evaluación, agregamos una nueva complejidad que vuelve imprescindible
su definición, aun cuando pareciera que ambos términos no requieren explicación,
por estar incorporados en el uso cotidiano de los actores educativos.
En este sentido, la evaluación, por un lado, puede estar asociada con términos que remiten a cuestiones del orden de lo preciso (comparar, constatar, medir, posicionar, cifrar, etcétera), como también a otros que reenvían a lo aproximado (comprender, apreciar, entender, conocer, etcétera). "Evaluar es en consecuencia un término bien singular que puede expresar una cosa y su contrario, lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo", según Barlow. Pero más allá de los matices, o aún divergencias, que suelen rastrearse en la bibliografía especializada sobre el tema, pueden encontrarse algunos rasgos recurrentes para la conceptualización. Entre dichos rasgos, cabe señalar que la evaluación supone siempre la formulación de un juicio de valor sobre un objeto determinado que se recorta para tal fin, (dicho objeto puede tratarse de un sistema educativo, una política determinada, una institución escolar, un programa o proyecto específico, aprendizajes de los alumnos, desempeños docentes, una propuesta curricular o editorial, etcétera). En este sentido, siempre implica una lectura orientada; en toda ocasión, supone algún pronunciamiento sobre el objeto de evaluación. Planteada de este modo, debe entenderse entonces como una práctica abierta a la interrogación, a la problematización y a la producción de conocimiento. En este sentido, acordamos con los planteos de numerosos autores (además de los ya mencionados o de aquellos a los que nos referiremos en esta clase, podemos agregar a Barbier, De Ketele, Hadji, Perrenoud, Simons, Fetterman, Gimeno Sacristán, Díaz Barriga, Salinas, entre otros, tomando distintos contextos geográficos y corrientes teóricas). Implica un acercamiento hacia el objeto de evaluación y un conocimiento de éste a través de sucesivas y más complejas aproximaciones. Al mismo tiempo, exige también la interrogación de las propias prácticas de evaluación ya que, al pronunciar juicios de valor sobre el objeto que se evalúa, se ponen en juego presupuestos teóricos de orden político, (porque los juicios de evaluación tienen efectos sobre los objetos evaluados) tan importantes como los requisitos metodológicos y técnicos que se articulan con aquellos. Para decir esto en otros términos: si bien toda evaluación debe responder a ciertas exigencias metodológicas, éstas necesariamente se articulan con presupuestos políticos que las enmarcan y sustentan. Esta afirmación, que puede resultar fuerte, implica en sí misma el desacuerdo con aquellas posiciones que reducen la evaluación sólo a una perspectiva técnica. Un autor reconocido por el abordaje particularmente focalizado en estos temas, E. House, inicia un capítulo citando a J. Rawls en Teoría de Por ello, en consonancia con lo que hasta aquí ha sido planteado, pretendemos que esta clase contribuya a problematizar el tema, a dar cuenta de su complejidad y no a resolver cuestiones de índole más metodológicas. En todo caso, nuestro énfasis al optar por esta alternativa, se sustenta en la creencia de que la reflexión sobre el sentido debe anteceder y enmarcar otras cuestiones más puntuales en las prácticas evaluativas (como también así en otras prácticas educativas). Por otra parte, esperamos que, luego de realizada esta primera aproximación al concepto, vayan articulándose otros sentidos que pretendan capturar algo de la complejidad de esta noción. |
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Nos interesa ahora abordar algunas
tensiones que muchas
veces aparecen como telón de fondo en discusiones que se desarrollan sobre
diferentes prácticas evaluativas. Todas atraviesan en mayor o menor medida las
prácticas y los dispositivos de evaluación, aunque su impacto será distinto
según los diferentes niveles que se pretenda evaluar (sistema, institución,
aula); algunas se plantean a veces como dilemas irresolubles; en ocasiones,
toman la forma de conflictos, según los contextos y prácticas, los cuales suelen
encontrar sólo modos temporarios de resolución. El desarrollo de ellas en esta
clase tiene el propósito de volverlas explícitas, no para anularlas (resultaría
difícil), sino porque su conocimiento permite una mejor comprensión de aquello
que está en juego cuando evaluamos actores y prácticas, en las escuelas y en los
sistemas educativos. El propósito es entonces que, de telón de fondo, pasen a
ocupar el centro de la escena, para comprender en cuánto determinan estilos y
prácticas evaluativos.
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Entre el referente y lo referido
En primer lugar en este punto recordaremos las definiciones de estos términos, las cuales ya hemos abordado en otras obras:
"En primer lugar, evaluar supone
efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evalúa, en función de la
cual el evaluador se ´pronuncia sobre la realidad´. Dicho de otra manera, no
existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de
interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar. En ese proceso, en
función de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el
referente, es decir, aquello con relación a lo cual se va a efectuar la
evaluación, aquello que le permitirá ´pronunciarse sobre la realidad´ que
evalúa.
Con respecto al producto de la evaluación, también concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construir los datos, ´lo referido´ (con relación al referente)"
BERTONI, A., POGGI, M., TEOBALDO,
M., (1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos
Aires, Kapelusz, (pág. 20 y 23).
En otros términos, el referente puede
definirse como el conjunto de normas o de criterios que sirven de grilla de
lectura del objeto a evaluar. Constituye una especie de "ideal" o de "deber ser"
y hace que la evaluación implique, tal como lo afirmamos anteriormente, una
lectura orientada por la óptica o por la perspectiva de análisis privilegiada
por el evaluador.
Por el contrario, lo referido está constituido por el conjunto de observables que se recortan de un objeto de evaluación y que se consideran representativos de éste. Cabe aclarar también aquí que el evaluador, durante el proceso de evaluación, toma decisiones y construye tanto el referente como lo referido; tomar decisiones significa, entre otros aspectos, que hace recortes, selecciona y plantea desde qué marcos organiza su lectura de la realidad por evaluar o ya evaluada. Esto pone en cuestión tanto la existencia de referentes universales (el evaluador siempre opta por alguna perspectiva, algunas prácticas previas, alguna toma de posición o algún recorte teórico en particular), como el hecho de que una realidad pueda ser evaluada en toda su complejidad (en realidad evaluamos mucho menos de lo que pretendemos, y operamos como si hubiéramos atrapado casi todo del objeto de la evaluación). Ahora bien, este esquema conceptual sobre la evaluación hace que ésta siempre consista en una reflexión sobre la separación, la distancia y la diferencia entre el referente y lo referido. Si en algún proceso de evaluación esta distancia se acotara a su mínima expresión, o se ampliara excesivamente, el evaluador revisaría tanto el proceso de construcción del referente (el cual inmediatamente se "correría" hacia un nuevo "ideal") como el de construcción de lo referido, (dudando sobre cuán representativo es el recorte que ha operado en relación con el objeto que se pretende evaluar). Al mismo tiempo, estas nociones llaman también la atención sobre la importancia que es necesario otorgar al proceso de lectura e interpretación de los procesos y resultados de la evaluación. Sobre la base de que toda evaluación implica un recorte, al mismo tiempo no puede perderse de vista que la sobresimplificación y la descontextualización (en el recorte, en la información que se releva, en los marcos para interpretarla, en el enfoque metodológico) pueden conducir a juicios erróneos sobre el objeto evaluado. Por otra parte, referentes no explícitos (lo que no significa inexistentes) operan como marcos, sobre los cuales el evaluador puede no ser consciente, pero determinan parámetros de lectura que restan márgenes de libertad al proceso de decisiones que toda evaluación necesariamente implica. Es por ello que todo juicio evaluativo debería considerarse siempre una hipótesis sujeta a posibles refutaciones (aún más, cuanto más complejo es el objeto que se evalúa), más que una certeza establecida sobre una realidad determinada. Entre la evaluación y el control La evaluación constituye un dispositivo compuesto por métodos, técnicas e instrumentos que pueden emplearse para rendir cuenta acerca del objeto que se ha recortado. Esta asociación con la rendición de cuentas establece un vínculo entre la noción de evaluación y la de control. Al respecto, podemos recordar que:
"La palabra control tiene su origen
en la lengua francesa, en la contracción de la expresión contre-rôle, empleada
para designar el doble registro necesario para autenticar las escrituras.
Adoptada por numerosas lenguas, la expresión ha conservado a lo largo del tiempo
el sentido administrativo de su origen…Es importante retener para la comprensión
de este término y su ulterior comparación con el de evaluación, que el control
se efectúa a partir de un elemento externo y anterior (desde el punto de vista
lógico, no necesariamente cronológico) al acto mismo de control…De manera
totalmente opuesta, la evaluación –de acuerdo con su propia etimología- implica
la problematización sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la
situación observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias,
particulares de los actos humanos. Importa más, en esta acepción, la aprehensión
de los significados que la coherencia o conformidad con un modelo dado…La
cuestión del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras que el
control siempre opera a partir de un solo referente, que es el patrón de medida
como norma homogeneizadora de lo que se mide, la evaluación es multirreferencial
en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. Está siempre abierta al
sentido y, por lo tanto, es inacabada"
BERTONI, A., POGGI, M., TEOBALDO,
M., (1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos
Aires, Kapelusz, (pág. 25 y 26).
Entre un único patrón o norma y la
apertura a múltiples sentidos es, entonces, la forma que toma esta tensión.
Mientras uno (el control) se conforma con la comparación y contrastación entre
el patrón y el objeto que se controla, la otra (la evaluación) se abre a la
multirreferencialidad y en dicha apertura se interroga sobre el/los referente/s
a través de los cuales se pronuncia sobre el objeto.
Es también interesante consignar en relación con esta tensión otro aspecto más: cómo la noción de control puede desplazar la función pedagógica de la evaluación educativa. Es decir que la función pedagógica vinculada, por ejemplo, con el proceso de enseñanza y de aprendizaje —si hablamos de evaluación de prácticas docentes y de aprendizajes de los alumnos—, con el mejoramiento de la calidad de un sistema educativo —si pensamos en los diversos dispositivos para evaluarla—, con la mejora de las prácticas en las escuelas —si nos referimos a mecanismos de evaluación institucional— queda afectada o reemplazada por una función de control que desvirtúa, y puede aún deslegitimar, la realización de evaluaciones. Por el contrario, la función pedagógica es la que otorga legitimidad a esta práctica, aunque, acordemos, no siempre haya sido la razón de su existencia. |
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Entre la medición y la
evaluación
Realizar algunos comentarios sobre esta tensión implica, en primer lugar, llamar la atención sobre un hecho conocido por todos los educadores en diversos contextos, relativo a la extensión y la profundización de programas o sistemas nacionales de medición y/o evaluación de los sistemas educativos. Por otra parte, también es conocido que dicha diseminación de programas, dependencias, institutos, etcétera aparece en el marco de una fuerte crítica a los sistemas educativos y vinculada con el mejoramiento de la calidad, como preocupación que ha atravesado (y aún continúa haciéndolo) las políticas educativas y las preocupaciones de actores sociales diversos sobre la educación en general. Cuando se trata de definir qué es la calidad, y por lo tanto, qué habría que evaluar (o qué se está evaluando) cuando se habla de "evaluar calidad", los acuerdos no son tan evidentes. La literatura sobre el tema, producida tanto por organismos nacionales o internacionales como en el ámbito académico, muestra con claridad la dificultad para arribar a una definición de este concepto. En principio, si aceptamos que la calidad de un proceso o un producto no admite una definición per se, independientemente de que éstos sean sometidos a mecanismos de comparación, se puede comprender que no se pueda definir la calidad educativa sino cuando se ponen en funcionamiento mecanismos que permiten comparar. Y el mecanismo pedagógico de comparación por excelencia es la evaluación. Desde este punto de vista, el hecho de que las evaluaciones de la calidad de la educación efectuadas operan en ausencia de una definición explícita de calidad, puede comprenderse ya no como una paradoja, sino como una condición que el carácter comparativo del concepto de calidad impone. Ahora bien, avanzaríamos aún más afirmando que, cuando la complejidad del objeto a evaluar es de la magnitud de un sistema educativo, más que evaluar tal sistema, en muchas ocasiones, sólo se miden o evalúan algunos resultados, particularmente en lo que respecta a los obtenidos por los alumnos en algunas pruebas de rendimiento académico. La medición, en este sentido, sólo se propone hacer una descripción cuantitativa y efectuar una lectura presuntamente lo más "objetiva" posible sobre el objeto recortado. Por ello, es necesario diferenciar conceptualmente entre la medición y la evaluación estimativa (enmarcada en el paradigma cuantitativo), la que se propone siempre emitir un juicio a partir de los datos que la medición puede proveer. Para decirlo en otros términos, sólo un promedio, un porcentaje (o cualquier otra cifra) serían insuficientes para hablar de evaluación, la que ineludiblemente se formula interrogantes sobre el por qué de tal cifra. Lo cierto es que la evaluación de los sistemas educativos implica tal grado de complejidad, sobre el cual una medición o una evaluación estimativa sólo pueden ofrecer una primera aproximación general a los sistemas y una radiografía extendida sobre algunos indicadores de funcionamiento. Sin embargo, están lejos de proveer aportes sustantivos para entender la complejidad del conjunto de variables que están en juego cuando se trata de diseñar estrategias de mejoramiento de la calidad educativa. Desearíamos también llamar la atención sobre la afirmación cada vez más extendida de que estos sistemas colaborarían con la construcción de una cultura evaluativa. Si bien podríamos coincidir en términos generales con tal aseveración, es necesario también precisar más qué se entiende por ella. Una cultura evaluativa definida con algunas características (y no otras) puede provocar o agudizar la competencia entre actores e instituciones, introduciendo mecanismos propios del mercado en aquel espacio público que debe garantizar el derecho a la educación de los ciudadanos; puede centrar la preocupación en los resultados a expensas de los procesos, a partir de una simplificación de las variables que intervienen en la evaluación de la calidad educativa; puede señalar culpables sin comprender las complejas tramas que se articulan en las prácticas educativas; puede, en definitiva, trastocar un medio (un determinado modelo de evaluación) en un fin, el cual pasa a constituirse en el centro de todo el proceso educativo. Por ello, también en este aspecto, preguntarse por los sentidos de una cultura evaluativa constituye un ejercicio imprescindible de esclarecimiento entre los actores concernidos por ciertos dispositivos. |
Entre el asesoramiento y el control
de las prácticas
El tema de la evaluación docente en sí mismo no está exento de numerosas complejidades y aristas que serán imposibles de abordar en este punto. Sin embargo, queremos llamar la atención, en el marco de la evaluación docente, sobre la tensión que se presenta entre el asesoramiento y el control de las prácticas docentes. En otro trabajo, definimos la situación de asesoramiento institucional entre directivos y docentes, señalando las siguientes cuestiones: se trata de una relación entre dos profesionales con saberes expertos, aunque diferenciados, que implica una relación de intercambio, en cuyo origen hay un problema o dificultad por tratar y de la cual derivan acciones o proyectos para realizar en los cuales las responsabilidades, aunque puedan estar diferenciadas, corresponden a los actores que integran esa relación. No puede desconocerse que, en la sedimentación de prácticas históricas de los sistemas educativos y sus instituciones, aparecen solapamientos y eventualmente conflictos entre la supervisión docente y la evaluación, por un lado, y la inspección y el control, por el otro; así como entre una concepción de formación docente en la práctica y otra concepción burocrática y administrativa, también ligada al control. En consecuencia, la tensión queda planteada cuando en el asesoramiento la cuestión central es la comprensión de determinadas situaciones, los significados que subyacen a éstas para diseñar y organizar, si fuera necesario, principios de actuación que orienten otro tipo de situaciones de enseñanza y de aprendizaje en el aula. En este sentido, supone el quiebre de un modelo lineal entre teoría y práctica (basado en la "aplicación") para optimizar el potencial formativo de los contextos de trabajo institucional que contribuyan tanto a promover cambios en los docentes como a articularlos con cambios institucionales. El asesor no tiene por qué prescribir qué hay que hacer ante determinada situación, aunque sí puede plantear juicios interpretativos sobre el problema que se aborda. Sin embargo, es muy fácil deslizar el asesoramiento hacia un control de las prácticas docentes (control que forma parte de la función de supervisión, por otra parte), ya que el juicio prescriptivo integra la comprensión de una situación o problema. Y ello porque, retomando un planteo de S. Ball, "las escuelas ocupan un incómodo intermedio entre sistemas burocráticos, instituciones de servicio público y comunidades profesionales. En ellas es frecuente que funcionen al mismo tiempo los tres mecanismos de control propuestos: el administrativo vertical, el autocontrol horizontal participativo y el individualismo feroz o ninguno de ellos…" |
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Es tal vez en este recorte
particular en donde pueden percibirse y analizarse las articulaciones o las
fracturas entres supuestos teóricos y posiciones ideológicas, y las prácticas
concretas de evaluación de los alumnos y sus efectos en las trayectorias
escolares. Abordaremos en este punto tres tensiones: entre la
acreditación y la evaluación, entre el juicio informal y la evaluación
instituida y entre lo observable y lo no observable.
Entre la acreditación y la evaluación La evaluación con sentido y fundamento pedagógico no puede reducirse a un último paso o a un apéndice del proceso de enseñanza (aún la denominada evaluación sumativa). En ocasiones, la confusión entre la evaluación y la acreditación ha contribuido a reducir las prácticas evaluativas a aquellas que tienen lugar en relación con el proceso de acreditación de los aprendizajes de los alumnos. Aún más, en ocasiones la evaluación aparece no sólo reducida a la acreditación, sino de modo particular, a los exámenes que se administran a los alumnos en algún momento en el que se produce algún corte formal en el proceso de aprendizaje. Es por ello que puede afirmarse que, muchas veces, la evaluación aparece asociada directamente a la acreditación, cuando no queda reducida prácticamente a ella. Por ejemplo, en algunas oportunidades, los docentes priorizamos para la evaluación aquellos conocimientos que aparecen más directamente vinculados con las instancias de decisión sobre la promoción o no de un alumno. La acreditación, a diferencia de la evaluación, hace referencia al acto a través del cual se certifican determinados conocimientos (a los que se les puede asignar una calificación); en otras palabras, la acreditación supone la certificación de capital cultural en estado institucionalizado (tal como Bourdieu define esta noción). En este sentido, la acreditación responde más a una lógica institucional y social que a la del proceso de aprendizaje de un sujeto. Implica que es necesario cubrir ciertos requisitos formales para tener acceso a la certificación. La acreditación tiene una dimensión pública; vuelve explícita la delegación de poder hecha por la sociedad a la institución escolar y a los docentes, siendo una y los otros aquellos encargados de la tarea de certificar ciertas capacidades, conocimientos o competencias. Es por ello que planteamos en este punto la tensión (muchas veces ineludible) entre acreditación y evaluación. La evaluación, mucho más si se pretende formativa en relación con el proceso de aprendizaje de un sujeto, debería acompañar este proceso, ajustarse a sus tiempos propios, partir del reconocimiento de las condiciones diferenciales de acceso a la enseñanza que tienen los alumnos (según su origen socioeconómico y cultural; ubicación geográfica; lugar de inscripción simbólica en la constelación familiar en cuanto a la biografía escolar anticipada; trayectorias escolares previas; etcétera.) Su sentido y su finalidad deben estar al servicio de la formación y de los aprendizajes. Por supuesto que lo que venimos afirmando no significa reconocer que muchas prácticas evaluativas se asocian, más de lo que creemos a veces conveniente, con la fabricación de jerarquías de excelencia, con la naturalización de las desigualdades de logro (ya que estas desigualdades terminan por "parecer del orden de las cosas"), con la lógica de la selección que ha venido operando en el funcionamiento de los sistemas educativos (aunque con notables diferencias según cuál sea el nivel que se considere y según los contextos de institucionalización e historias de los sistemas educativos). Y ello se vuelve evidente cuando la evaluación aparece más asociada con la acreditación que con las finalidades que le otorgan sentido a ella misma. Recordemos incluso que la acreditación, en sentido estricto, no informa con detalles sobre los saberes y habilidades adquiridos por un sujeto en determinados dominios del conocimiento. Por el contrario, garantiza que un alumno en particular "sabe globalmente" aquello necesario para continuar en el curso o en el nivel siguientes o para ser admitido en el mercado de trabajo. El interés de una certificación instituida, afirmará Perrenoud, no es justamente haber controlado punto por punto los saberes supuestos sino servir de pasaporte para la formación ulterior o para un empleo futuro. Cuando la evaluación pretende recuperar los sentidos y finalidades que hemos mencionado anteriormente, relacionados con el proceso de formación, inevitablemente puede entrar en colisión con el proceso de acreditación, particularmente en aquello que atañe a los tiempos diferenciales entre el proceso de aprendizaje, que inevitablemente es individual, y aquellos marcados por la sociedad, el sistema y la institución. A través del proceso y el acto de acreditación, el sistema y la institución marcan una temporalidad más o menos fija que obliga a los docentes, a partir de una oposición binaria (promociona o no promociona, obtiene la certificación o no la obtiene), a tomar decisiones que tienen efectos en términos de la trayectoria escolar futura de un sujeto. Entre el juicio informal y la evaluación institucionalizada Nos gustaría en este apartado retomar algunas reflexiones sobre la necesaria distinción entre diferentes tipos de evaluación según la combinatoria de dos criterios, en relación con el juicio evaluativo: su grado de explicitación y su nivel de instrumentación. Ante todo, es necesario diferenciar entre la evaluación informal y la institucionalizada. En la primera, a su vez, podemos distinguir el juicio implícito del juicio espontáneo y explícito. El juicio implícito, tal como su denominación lo indica, da cuenta de un juicio que no se revela sino a través de sus efectos. Por ejemplo, la actitud de un estudiante que decide no presentarse a un examen, puede ser un signo de su propio juicio evaluativo negativo respecto de su oportunidad de aprobarlo. Es interesante considerar que todo docente va formulándose, a medida que conoce a sus alumnos, juicios sobre ellos que, en muchas ocasiones, permanecen implícitos. Juicios que, por otra parte, pueden ser contrastados o confirmados con aquello que resulte de la administración de diversos dispositivos de evaluación de sus aprendizajes. Entre el juicio implícito y la evaluación instituida, la evaluación espontánea implica que se formula un juicio evaluativo sin que necesariamente se sustente o se fundamente en un dispositivo, en algunas técnicas o en un conjunto de instrumentos de evaluación. Se diferencia de la anterior porque aquí hay una formulación explícita del juicio, pero ésta no es fundamentada. Toda vez que como docentes formulamos algunos juicios sobre tal o cual alumno y lo compartimos con colegas o con sus padres, por ejemplo, nos encontramos con una evaluación espontánea. También los docentes somos objeto de estos juicios evaluativos espontáneos por parte de nuestros alumnos. Sin embargo, cabe aclarar que si bien pueden tratarse de juicios "subjetivos", en el sentido de que pueden no tener fundamento alguno y parecen azarosos (aunque no lo son necesariamente), el hecho de que se expliciten permite, eventualmente, modificarlos, corregirlos, reformularlos, ampliarlos, cuestionarlos o también confirmarlos mediante otros juicios que se construyan a propósito de la aplicación de dispositivos de evaluación específicos. Por último, la evaluación institucionalizada se sustenta en la puesta en práctica de una instrumentación específica. Todos los dispositivos escolares de evaluación (no sólo los exámenes, la elaboración de trabajos prácticos escritos o las presentaciones orales, sino también la observación sistemática, entre otros) pueden ser ejemplos de dispositivos institucionalizados de evaluación. Se trata de la utilización de instrumentos formalizados que permiten producir información y realizar los análisis pertinentes sobre los que se fundamentará el juicio evaluativo. Además de poner en funcionamiento unos instrumentos y una metodología particular, quienes tienen a su cargo esta evaluación tienen este papel explícitamente reconocido y legitimado por el lugar institucional y social que ocupan. La imagen global sobre los alumnos que todo docente construye se funda sólo en parte sobre una evaluación institucionalizada. La evaluación informal, es decir, tanto el juicio implícito como el espontáneo, interviene en un dispositivo de evaluación. Y no sólo revela las representaciones del docente, sino que supone la puesta en juego de diversas fuentes de información (que pueden provenir de los alumnos, pero también de sus padres, de otros colegas y de autoridades de la escuela). Esto requiere pensar, en consecuencia, en la interacción dinámica que se despliega entre el juicio evaluativo implícito y espontáneo, es decir, la evaluación informal, y el que se formula a partir de dispositivos institucionalizados de evaluación. En principio todos nosotros, como docentes, podemos tener normas de excelencia abstractas, las que aparecen de algún modo representadas en los "mejores" alumnos. Sin embargo, no solemos esperar que todos los alumnos se aproximen a ella inmediatamente; en consecuencia, alguna desviación de la norma de excelencia no justifica una intervención específica de nuestra parte. A medida que el año escolar avanza estabilizamos la imagen de cada alumno y, puede ocurrir que nuevas observaciones no proporcionen más información, sino que sean asimiladas a la imagen ya configurada. La elaboración de estrategias de evaluación próximas a las situaciones que se desarrollan en el aula preserva, de algún modo, de las contradicciones significativas o de las distancias muy llamativas, que se establecen entre la evaluación informal y los resultados de la evaluación institucionalizada. Al mismo tiempo, es importante también afirmar que metodologías más rigurosas en las evaluaciones institucionalizadas pueden contribuir a revisar, introducir matices y complejizar la mirada que construimos sobre los alumnos, a partir de la evaluación informal.
Les proponemos la siguiente
actividad:
- Realicen una lista de los dispositivos de evaluación institucionalizada existentes en la escuela en la que usted trabaja (o en alguna con la que tenga contacto próximo por su práctica profesional). - Analicen qué papel cumplen cada uno de esos dispositivos en la "evaluación" y en la "acreditación", según han sido definidos en esta clase. - Releven ejemplos de "juicios implícitos" y de "evaluación espontánea" en situaciones de evaluación o de acreditación en las que haya participado. - Por último, analice si se ha manifestado tensión entre la evaluación institucionalizada y el juicio informal. En caso de haberse manifestado, ¿cómo se resolvió?
Entre lo observable y lo no
observable
Esta tensión, presente siempre en la evaluación, se vincula con el hecho de hasta qué punto, cuando evaluamos los aprendizajes de los alumnos, no debemos tomar decisiones y operar a partir de ciertos observables que surgen como evidencia de procesos mentales más complejos, de estrategias de resolución puestas en juego, de representaciones mentales que subyacen a las prácticas o de actuaciones que un sujeto despliega cuando se confronta a un instrumento de evaluación. La cuestión es, entonces, que la evaluación se confronta a comportamientos o actuaciones de un sujeto y es importante diferenciar los distintos niveles a los que la evaluación pretende alcanzar. En primer término, si lo esperado a partir de un instrumento determinado de evaluación se puede expresar en términos de comportamientos, casi no habría ambigüedad, dado que éstos son siempre observables, ya que puede constatarse la presencia o ausencia de tal comportamiento. No obstante, esta facilidad aparente para aprehender el comportamiento observable, no significa una ausencia de problemas en términos de la evaluación. Si se pretende superar el mero control sobre la presencia o ausencia del comportamiento esperado, la complejidad ya comienza a presentarse en este nivel, dado que la evaluación, lo recordamos, pretende formular un juicio de valor, interpretar, todo lo cual supone ir más allá de lo observable e ineludiblemente implica la construcción de inferencias. Cuando nos planteamos estas cuestiones, ya entonces constatamos que la evaluación, aún en este plano, supone procesos muy complejos que no siempre pueden aprehenderse en el acto mismo de evaluar y que requerirían la complementariedad de otros dispositivos de indagación, más acordes con aquello que se pretende comprobar. Un segundo plano o nivel corresponde al de los procedimientos y estrategias utilizados por los alumnos para la resolución de tareas y situaciones problemáticas. Por último, podemos hacer referencia, también a un tercer nivel, el de los procesos cognitivos, que remiten al aspecto funcional del trabajo intelectual, el cual implica mayores dificultades en relación con la evaluación. Tanto las representaciones mentales como los procesos no son directamente observables. Sólo se puede intentar inferirlos a partir de tareas que impliquen procesos de generalización, de transposición a otros contextos diferentes de aquellos en el que un proceso se aprende, de utilización en problemas de naturaleza diversa, que al mismo tiempo requieren la generalización pero, también, las necesarias acomodaciones para dar cuenta de las condiciones singulares del problema en cuestión. En muchas ocasiones, la estrategia de evaluación requerida para evaluar estos procesos exige complementar la constatación de la resolución, más o menos exitosa, de la situación o tarea propuesta con otros dispositivos. Ahora bien, en función de los aspectos que acabamos de dejar planteados, nos encontramos con las siguientes cuestiones:
- Aún en el nivel de aquello que se
puede observar más fácilmente, hay siempre una necesidad de interpretación desde
la perspectiva de la evaluación.
- Cuanto más interesantes y complejos son los objetos de conocimiento desde el punto de vista pedagógico, son menos fáciles de evaluar. En otros términos, el grado de observabilidad y el nivel de significación varían en sentido inverso.
Todo lo que hemos expresado en este
punto no implica renunciar a evaluar los aprendizajes de los alumnos, pero sí
exige tener una mayor conciencia de los límites que pueden tener ciertas
estrategias de la evaluación y su impacto en relación con los juicios
evaluativos sobre el rendimiento de un alumno.
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Sobre el grupo de tensiones
abordadas en este último punto, —vinculadas con la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos— querríamos, para concluir la
clase, dejar planteadas algunos principios, los cuales pueden constituir una
base para la negociación de acuerdos institucionales, que luego se traduzcan en
criterios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Por todo lo que
hemos desarrollado a lo largo de esta clase, creemos importante que se
intercambien, discutan y negocien algunos criterios de evaluación de los alumnos
de una institución (ya sea por año, ciclo, en el interior de ciertos campos
disciplinares, etcétera). El listado no pretende ser exhaustivo, sólo se propone como un
principio para el intercambio y la discusión en torno de las prácticas
evaluativas.
- Es importante evaluar procesos
tanto como resultados.
- Evaluar implica, a la vez, recortar y contextualizar la información que se construye. - Evaluar supone incluir esta práctica como un componente positivo de la enseñanza, es decir, como una experiencia más de aprendizaje. - Es necesario evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe. - Es importante incluir y articular estrategias, metodologías y técnicas cuantitativas como cualitativas. - Es necesario introducir variaciones en las prácticas de evaluación, sus metodologías e instrumentos, para evitar las rutinas y sus efectos sobre el proceso de aprendizaje. - Puede resultar importante diferenciar los criterios para la evaluación de los criterios para la promoción y acreditación de aprendizajes (diferenciar no significa que algunos criterios no puedan ser comunes). - Es importante considerar que no siempre evaluamos aquello que creemos que estamos evaluando.
Les proponemos una última
actividad:
- Analicen las prácticas de evaluación vigentes en sus escuelas o en algunas que ustedes conozcan a raíz de su actividad profesional y comparen dichas prácticas con cada uno de los criterios del listado tentativo propuesto antes por la profesora Margarita Poggi. |
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En esta clase, la profesora
Margarita Poggi abordó el tema de la evaluación presentando, además de sus
múltiples significados, las tensiones inscriptas en su misma definición y en las
prácticas que se asocian con ella. Así, tuvimos el propósito de ofrecer un
conjunto de reflexiones y orientaciones para pensar y reformular la práctica de
la evaluación en las instituciones educativas. Esperamos que les resulte un buen
aporte. Hasta la próxima.
Bibliografía En Bibliografía citada ÁLVAREZ, M. y LÓPEZ, J. (1999) La evaluación del profesorado y de los equipos docentes. Madrid, Síntesis. ANGULO RASCO, F. (1994) "¿A qué llamamos evaluación?: Las distintas acepciones del término evaluación o por qué no todos los conceptos significan lo mismo", en Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (coord.) Teoría y desarrollo del currículum. Málaga, Aljibe. ANGULO RASCO, F. (1999) "La supervisión docente: dimensiones, tendencias y modelos", en PÉREZ GÓMEZ, A., BARQUÍN RUIZ, J. y ANGULO RASCO, F. (editores) Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Madrid, Akal. BARBIER, Jean- Marie (1993) La evaluación en los procesos de formación, Barcelona, Paidos. BARLOW, M. (1992) L´évaluation scolaire. Décoder son langage, Lyon, Chronique Sociale, citado en Bertoni, Poggi y Teobaldo (1995), op. cit., pág. 25. BERTONI, A., POGGI, M., TEOBALDO, M., (1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz. DE KETELE, J-M. (Ed.) (1992) L'évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck. DÍAZ BARRIGA, A. (1994) Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico, Buenos Aires, Rei Argentina - Aique. FETTERMAN, D. (2001) Foundations of Empowerment Evaluation. Thousand Oaks, Sage Publications. GIMENO SACRISTÁN, J. y Pérez Gómez, A. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata. HADJI, Ch. (1997) L´évaluation démystifiée, Paris, ESF. HOUSE, E. (1995) Evaluación, ética y poder. Madrid, Morata. PERRENOUD, Ph. (1995) Métier d´élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF. PERRENOUD, Ph. (1997), Construire des compétences dès l´école, Paris, ESF. POGGI, M. (comp.1995), Apuntes y aportes para la gestión curricular, Buenos Aires, Kapelusz. Particularmente en el capítulo "La observación: elemento clave en la gestión curricular", abordamos el tema del asesoramiento, pág. 71 y siguientes. POGGI, M., TEOBALDO, M. y otros (1997), La articulación entre los niveles de enseñanza primaria y secundaria, Informe de investigación, Secretaría de Educación del Gobierno de POGGI, M. (2002) Instituciones y trayectorias escolares. Reflexiones sobre el sentido común para transformar las prácticas educativas. Buenos Aires, Santillana. SALINAS, D. (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona, Graó. SIMONS, H. (1999) Evaluación democrática de instituciones escolares. Madrid, Morata. Bibliografía básica DELVAL, J. (1996) "¿Evaluación? No, gracias, calificación", en Cuadernos de Pedagogía N° 243. Este autor analiza la tensión entre "evaluación" y "calificación" en la enseñanza secundaria en España y su argumento central es que la preponderancia de la calificación no obedece a necesidades didácticas. Aunque es un artículo que tiene varios años y esgrime argumentos ya conocidos entre nosotros, su interés reside en plantearlos de manera sistemática. Aporta, también, una enumeración de las funciones de la calificación que probablemente resultará familiar. Además, la discusión, que se da en el contexto de la extensión de la educación secundaria obligatoria en España, va a remitir al lector de América Latina a discusiones generadas o actualizadas por las reformas que han extendido la obligatoriedad de la educación secundaria inferior en algunos de nuestros países. Bibliografía de consulta Itinerarios de lectura Para profundizar sobre la problemática de la evaluación en la escuela, les sugerimos dos itinerarios de lectura: 1) Si están interesados en indagar sobre la construcción de acuerdos e instrumentos en el nivel institucional, les proponemos tres textos que retoman las principales ideas de la clase, dos de los cuales son recomendados en ella.
BERTONI, A. POGGI, M., y TEOBALDO,
M. (1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos
Aires, Kapelusz.
Este libro, que ha tenido bastante difusión en TORRES, R. M., BERTONI, A. y CELMAN, S. (2000) La evaluación. Buenos Aires, Ediciones. Novedades Educativas. De este texto recomendamos especialmente una entrevista realizada a Alicia Bertoni: "La evaluación: un enfoque para el mejoramiento de la calidad educativa". En ella, Bertoni ofrece la explicación de las bases y de algunas características de la investigación que dio origen al libro recomendado en primer término en este itinerario. Con un tono coloquial, da a conocer las principales preocupaciones del proyecto en relación con las cuestiones sobre la evaluación que tienen que abordar los docentes y los directivos en las escuelas. En el mismo libro aparece el artículo de Rosa María Torres, "Repetición escolar ¿falla del alumno o falla del sistema?" Este texto analiza "uno de los principales problemas de los sistemas educativos contemporáneos". La autora considera que la repetición es un fenómeno incomprendido que tiene múltiples causas y que en algunos casos no es percibido como problema y se subestima su importancia. Si bien su temática corresponde a la clase 21 del Bloque 4, su lectura puede ser un nexo entre esa clase y la 24. POGGI, M. (1995) "La observación: elemento clave de la gestión curricular", en Poggi M. (comp.) Apuntes y aportes para la gestión curricular. Buenos Aires, Kapelusz, (pp. Este texto, citado por la autora de la clase, corresponde al instrumental para la gestión curricular y da herramientas para la evaluación o autoevaluación de las prácticas docentes. También proporciona elementos para la construcción de instancias de asesoramiento docente en la escuela, ya sea desde los directivos o entre los mismos maestros y profesores.
2) Si desean ahondar en el
conocimiento y en las discusiones sobre los Sistemas de Evaluación, recomendamos
la consulta de dos artículos:
TIANA, A., "La evaluación de los
sistemas educativos". En Revista Iberoamericana de Educación N°
10
Este artículo destaca el interés
que, desde finales de la década de los sesenta, experimenta la evaluación
educativa, en distintos países, y explica las transformaciones tanto en la
concepción como en la práctica de la evaluación que derivaron de su evolución y
expansión. El autor analiza posibles aportes de la evaluación para la mejoría de
los sistemas educativos. Incluye asimismo una serie de criterios para el
desarrollo de políticas de evaluación de los sistemas educativos.
Para una crítica desarrollada desde Argentina, puede consultarse: DIKER, G. (1993). "Acerca de la diversidad del trabajo académico. Una crítica a los sistemas nacionales de evaluación", en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de Este artículo expone una visión crítica de los sistemas de evaluación de la calidad que presenta el riesgo que estos conllevan: la reducción de la diversidad del trabajo académico de las universidades en nombre de la lógica del mercado. Sin embargo, el texto no niega la validez de la evaluación sino el paradigma de la eficiencia que sustenta a los actuales sistemas de evaluación de la calidad. Deja abierto el camino para el debate público y lo plantea como etapa previa a la construcción de sistemas de evaluación de la calidad. |
Autoras: Carina Kaplan y Paula
Fainsod
Tabla de
contenidos
Síntesis
Carina V. Kaplan(UBA y
UNLP)
Paula Fainsod, colaboradora (UBA)
En la clase 21, realizamos una
aproximación al estudio de las trayectorias escolares de los alumnos desde una
perspectiva macro, tal como aparece reflejada en los llamados indicadores de
proceso de los sistemas educativos. Analizamos su vinculación con un modelo
escolar que postula trayectorias deseables y de duración estándar para todos los
alumnos y sugerimos que, desde esa mirada, el fracaso escolar puede ser
entendido como el desajuste entre el modelo y las trayectorias reales de los
alumnos. Presentamos cómo se desarrolló ese proceso en perspectiva histórica y
concluimos señalando que los desajustes entre trayectoria ideal y trayectoria
real son incorporados por los sujetos como parte de una experiencia escolar a
través de la cual construyen autoimágenes sobre sus posibilidades de éxito o de
fracaso futuro, en la escuela y en la sociedad.
En esta clase, las dos profesoras invitadas, Carina Kaplan y Paula Fainsod, profundizarán sobre el papel de la escuela en la construcción de la experiencia de los alumnos. En primer lugar, tratarán el problema de los límites y las posibilidades de los sujetos en la determinación de sus trayectorias escolares. En segundo lugar, se referirán a los mecanismos simbólicos que contribuyen con la conformación de esos límites y esas posibilidades. Para esto, se referirán al capital cultural como principio de diferenciación, a los mecanismos escolares de estigmatización de los alumnos y al papel de las concepciones de la inteligencia en su experiencia escolar. Interrogantes ¿Cuáles son los grados de autonomía que tienen los individuos frente a las condiciones sociales en las que nacen y se mueven? ¿Cómo se explica que frente a condiciones sociales similares puedan existir trayectorias escolares y sociales diferentes? ¿Cuál es la diferencia entre "atributo" y "estigma"? ¿Qué papel juegan las concepciones de los docentes acerca de la inteligencia en el desempeño escolar y social de los alumnos? ¿Cómo la escuela puede contribuir con mejorar las trayectorias de los alumnos? |
Resulta difícil describir
cabalmente la dinámica social actual de
Algunas posiciones insisten en explicar las situaciones de exclusión y desigualdad a las que asistimos, como parte de una lógica natural y global hacia la cual, inevitablemente, avanza el mundo. Es más, sostienen que lo inevitable proviene de las diferencias causadas por supuestas naturalezas individuales. Mientras escribimos estas líneas, leemos en una nota de un diario argentino, con asombro (aunque no del todo), que un camarista de Por oposición a los discursos que transmutan las desigualdades sociales en desigualdades naturales o individuales (formas del neodarwinismo social), nos ubicaremos en aquellas posiciones que las reconocen como íntimamente ligadas a la instauración de un orden social injusto y violento que, en tanto social, al mismo tiempo ofrece posibilidades de grietas y rupturas. Para empezar la clase, entonces, señalamos que partimos de la convicción teórica de que no hay nada de naturaleza en los fracasos sociales y educativos, sino que los mismos son causados fundamentalmente por las condiciones materiales y simbólicas que están distribuidas en forma desigual en nuestras sociedades y en nuestras escuelas. Junto con esta convicción también tenemos otra y es la de que, en este escenario de alta selectividad y exclusión, de discriminación y violencia, la escuela alcanza un valor único e insoslayable, aún con sus problemas. En ella se vislumbran todavía los vestigios de la promesa de inclusión social. Sobre todo en estos tiempos, no obstante todos sus desaciertos, la escuela redobla su apuesta en su capacidad por producir un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolución simbólica. Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar nombre a los niños y jóvenes desprotegidos y devolverles las voces acalladas tras su condición socioeconómica de origen, tras su identidad cultural singular, su pertenencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje. La escuela democrática puede generar condiciones para la individuación y la biografización; y aquí el lugar del profesor es inconmensurable. No es menos cierto que, para hacer efectivas estas condiciones, se torna imprescindible develar el hecho de que estos son horizontes utópicos, dado que, en muchos casos, la experiencia social de los niños se ve teñida de los mecanismos de la dominación. La mayoría de los docentes expresan una fuerte voluntad de "sacar adelante" a los alumnos. Para ello, se ven a sí mismos necesitados de superar ciertos prejuicios sociales respecto de algunos grupos y niños que conllevan expectativas negativas. Los docentes, como otros agentes sociales, participan de un modo inconsciente de varios prejuicios sociales y pueden reforzarlos, precisamente, por ser sujetos sociales que habitan sociedades discriminatorias y selectivas. Por ello, es preciso que los agentes educativos, confrontemos nuestras pre-nociones, prejuicios y visiones abstractas y ahistóricas respecto del niño y del joven, conociendo y comprendiendo quiénes son los educandos en términos socioculturales, arribando a una comprensión de las infancias y de las juventudes —en minúscula y en plural— sin que ello implique una posición relativista. Las clases del bloque 2 de éste postgrado abordan distintos ejes que orientan para esa comprensión. Uno de los desafíos principales consiste en contribuir con el fortalecimiento de la escuela como un espacio singular de integración social y de filiación, que permita desafiar los destinos que se presentan como inevitables para quienes transitan por ella y dejar de responsabilizar al individuo de su propio fracaso. Confiamos en que muchas escuelas abran sus puertas, cada vez, a más sujetos acuciados por las miserias cotidianas, invitándolos a imaginar otros horizontes simbólicos; otorgándoles algo así como "una segunda oportunidad". De hecho, muchas instituciones, contra viento y marea, desafían los "destinos negativos" de aquellos estudiantes atravesados por los condicionamientos de la pobreza y contribuyen con reforzar positivamente su autoestima y sus expectativas a futuro. La escuela, por sí sola, no puede transformar las determinaciones estructurales y materiales de vida que condicionan las trayectorias de los estudiantes, pero sí está en condiciones de instrumentar subjetivamente a los mismos en lo que se refiere a su propia valía social y escolar. Los límites objetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan en las escuelas democráticas. Y en esta tensión el docente individual y colectivo tiene su mayor potencial de transformación. Lo inevitable se torna, entonces, probable. Es decir, se abre la posibilidad de que otro destino se produzca. Así, otras trayectorias y destinos son posibles. |
El concepto de trayectoria social o
escolar nos acerca a una comprensión dialéctica de los diversos itinerarios que
los agentes van delineando a lo largo de su vida. Lejos de pensar que a
determinadas posiciones de partida corresponden solo ciertos puntos de llegada,
se evidencian espacios de quiebre y ruptura. Aunque la trayectoria social y
escolar guarda íntima relación con las posiciones de clase, género, etnia,
etcétera, no depende exclusivamente de ellas ya que se pone en relación, como
veremos, con por lo menos tres dimensiones: los condicionamientos materiales, la
esfera subjetiva —representaciones, expectativas,
sentimientos— y las estrategias —no racionales— que, con cierto margen de
autonomía, van armando los agentes en el delineado de su recorridos.
Pensar la escuela como un espacio de lo posible y adjudicarle la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han otorgado. Ello no significa pararse en una posición optimista pedagógica ni meritocrática, sino interpretar que, junto con las funciones más estudiadas de reproducción del orden social, la escuela tiene un papel de producción de lo social. Es decir que, junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Si las trayectorias estuvieran totalmente prefijadas de antemano (en función del origen social o del nivel educativo de los padres o de los antecedentes escolares de los hermanos, entre otros muchos factores objetivos), no se comprendería por qué los maestros y profesores se empeñan e insisten en sacar adelante a los alumnos con los que interactúan cotidianamente. Los condicionamientos materiales que atraviesan la vida de los alumnos explican gran parte de su desempeño; pero no explican cómo ciertas familias e individuos generan estrategias que resisten o superan parte de los límites que se les imponen con toda su crudeza. La dinámica de la escolarización conjuga de un modo singular, en cada institución y en cada aula, la cuestión de los límites impuestos y las opciones relativas de libertad. Y cuanto más se conocen los puntos de partida desiguales con los que los alumnos transitan su escolarización, mejor se está en condiciones de operar sobre ellos intentando superarlos o, por lo menos, reducir sus efectos negativos. Para contribuir con el logro de trayectorias exitosas de todos los alumnos, es preciso primero desmontar la idea de que los caminos que recorren a través del sistema educativo son homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Si bien es real que uno podría establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales, coincidentes con la estructura escolar (grados, ciclos, niveles), no es menos cierto que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. Los condicionamientos sociales, y también las subjetividades que fabrica la escuela, juegan aquí un papel central. Los debates teóricos-metodológicos desde el campo de la investigación socioeducativa de las últimas décadas permiten sumar una dimensión fértil en el estudio de los procesos que tienen lugar en la escuela. Lo que se cuestiona es la visión muy extendida respecto de las trayectorias sociales y educativas sostenida sobre nociones ideales de regularidad, homogeneidad y normalidad. Nuevas posiciones enfatizan la necesidad de analizar también la pluralidad y diversidad, presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el tránsito por el sistema escolar. Así, los análisis sobre la construcción de los itinerarios educativos en la institución escolar deben incorporar a los procesos de socialización los de subjetivación, entendiendo a ambos procesos como complementarios. La formación de los actores sociales se explica por los procesos de socialización —a través de los cuales se inculcan los valores, cultura, un orden social— y por los procesos de subjetivación. Por medio de éstos últimos, cada actor va construyendo, en su experiencia acerca del mundo, una forma de ser, de estar y de pensarlo; construcción que da cuenta de una apropiación y a la vez de una capacidad de convicción, de crítica y de acción autónoma. Así, los actores van dotando de sentido, construyendo nuevas expectativas que, no obstante estar a sujetas a condicionamientos sociales y culturales, guardan cierto margen de autonomía relativa. Los actores van construyendo una experiencia social —en la cual conjugan la socialización y la subjetivación— atravesada por la clase social, el género, la etnia, el grupo de edad; pero que no depende exclusivamente de ellos, sino que se ancla en contextos específicos (como la escuela) que pueden abrir nuevas posibilidades. En el proceso de subjetivación, "los otros" se transforman en agentes centrales, en tanto que se convierten en mojones que pueden autorizar la construcción de una voz propia. De ahí, el valor que adquieren la escuela y los docentes, entre otros adultos. Desde esta mirada, la escuela —considerada como espacio de formación de las nuevas generaciones— se presenta tanto como una oportunidad de socialización o como un lugar donde se entrecruzan las acciones, representaciones, sentimientos y expectativas de los sujetos. Esto quiere decir que es significativo detenerse en la comprensión de la dimensión simbólica y cultural que se pone en juego en las prácticas escolares, para comprender las experiencias de dominación y/o resistencia que allí tienen cabida. Es a través de los mecanismos simbólicos que se interpretan, también, las desigualdades que reproduce y produce la escuela. No sólo se explica la desigualdad en las trayectorias por componentes estructurales de diferenciación social sino que intervienen, asimismo, las prácticas de selección cultural. |
Desde el paradigma crítico, el
sociólogo francés Pierre Bourdieu
considera que un sistema social particular se reproduce no sólo porque se
garantizan las condiciones económicas de producción que hacen posible que una
estructura se conserve, sino porque además se producen un conjunto de prácticas
tendientes a modelar los esquemas de percepción y de apreciación subjetivos.
Estas prácticas no siempre son explícitas; de allí, la enorme dificultad de
reconocerlas o advertirlas a simple vista o en la vida cotidiana, donde suelen
pasar inadvertidas. Además, se valen de instituciones específicas para llevarse
a cabo. Junto con la familia, la escuela es el lugar por excelencia que hace
posible la reproducción y producción cultural.
Lo cultural es considerado, entonces, como un principio de diferenciación casi tan poderoso como lo económico; es por ello que Bourdieu utiliza la noción de capital para dar cuenta de los procesos de lucha por la acumulación y apropiación de poder simbólico que tiene lugar en el campo cultural. La lógica del mercado simbólico es analizada de un modo análogo a los análisis sobre el mercado económico capitalista. En este sentido, de igual manera en que los bienes económicos se distribuyen en forma desigual en nuestras sociedades y los individuos no tienen las mismas oportunidades para acceder a ellos, en el mercado simbólico (donde el mercado escolar se incluye) se evidencia una lógica y una dinámica análoga. Precisamente, la hipótesis de capital cultural pretende explicar los procesos y mecanismos de la desigualdad en el interior del mercado educativo. Dicha perspectiva se opone radicalmente a los enfoques que desvinculan la desigualdad en las experiencias y trayectorias escolares, de las condiciones y oportunidades que otorga la estructura social y la estructura escolar a cada individuo. Esta hipótesis rompe con las razones habituales esgrimidas acerca del éxito y el fracaso en las trayectorias escolares, las que han desvinculado el desempeño escolar de los determinantes sociales y de los determinantes de la institución escolar, y que han responsabilizado a la naturaleza individual o social de cada persona por su propio fracaso. Precisamente, en la clase 21, se intentó vincular las trayectorias escolares captadas por los indicadores presentados en el nivel macroeducativo con un modelo escolar de trayectorias ideales. Dos tipos de explicaciones constituyen el blanco del ataque teórico de Pierre Bourdieu: a) las explicaciones coincidentes con las teorías económicas del capital humano y b) las explicaciones de la denominada ideología de los dones naturales o de las dotes innatas. Ambas postulan, más allá de sus singularidades, que las diferencias de rendimiento hay que hallarlas en la naturaleza del individuo o de su familia. Estos planteos no cuestionan el orden social ni escolar. En todo caso, lo que hacen es "culpar" al individuo de su fracaso. Desde la perspectiva crítica de Bourdieu, no hay nada de naturaleza en el éxito o fracaso de los estudiantes en su paso por el sistema escolar. Son las desiguales condiciones sociales y simbólicas de acceso y permanencia las que intervienen en los procesos diferenciados de escolarización. Ahora bien, ¿en qué consiste la desigualdad en la distribución y apropiación del capital cultural? Todos somos portadores de un capital cultural que adquiere un valor diferencial en el mercado cultural, valor otorgado por la legitimidad y la jerarquía que adquieren ciertas prácticas y conocimientos, en un momento histórico y social determinado. Podemos por un momento detenernos a reconocer cuáles son las formas de hablar, de andar, de pensar el mundo que se proponen como las "correctas", esto es, legitimadas, en nuestros tiempos. Desde que nacemos estamos expuestos a formas de pensar el mundo, de movernos en él, que se inscriben en nosotros a modo de tatuajes indelebles; marcas que se hacen cuerpo, de las cuales nos vamos apropiando y por las cuales somos apropiados, en un doble movimiento espontáneo y disimulado. Así, en ocasiones, los modos de actuar y de pensar que portamos aparecen para nosotros mismos y para quienes nos rodean como productos del orden de lo natural. Estas propiedades, lejos de ser innatas o naturales, resultan de un trabajo de la herencia sobre el heredero y viceversa. El capital cultural, que se encuentra en tres estados: objetivado —bienes materiales—, incorporado —esquemas de acción y pensamiento— e institucionalizado —títulos escolares—, puede ser "acumulado". Que pueda ser acumulado implica reconocer que es "heredable", posible de ser invertido o reconvertido, que se encuentra desigualmente distribuido y, por lo tanto, adquiere valores diferenciales en los escenarios en los cuales participamos. La escuela, lejos de constituirse en neutral e igualitaria como la conciben las visiones encantadas de la socialización, consagra como la cultura "legítima" aquella que corresponde a la clase social dominante, otorgando tratos diferenciales a los alumnos de acuerdo con la distancia o la cercanía respecto de su modelo cultural. Obviamente, estos tratos y apreciaciones diferenciales son ocultos, implícitos. Inclusive, los propios docentes a veces no saben que están contribuyendo, inconscientemente, con reproducir esa valoración diferencial. La escuela refuerza a unos y debilita a otros, lo cual está íntimamente vinculado con las condiciones socio-económicas y culturales de pertenencia de los estudiantes. A través de sutiles mecanismos, legitima, de modo no intencional, una diferencia social al tratar la herencia social como herencia natural. Y es en la no intencionalidad, en el ocultamiento de este proceso, donde se encuentra la garantía de su eficiencia. Los alumnos van configurando trayectorias educativas diversificadas en función de su pertenencia de clase, género, grupo étnico; categorías todas éstas de distinción o diferenciación social. En este sentido, desde posiciones críticas, las condiciones socio-culturales de los estudiantes constituyen el punto de partida y el marco de toda evaluación de las condiciones individuales para el aprendizaje escolar. Sin embargo, como señala Bourdieu, "(...) la posición social y la trayectoria no son estadísticamente independientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de partida, aunque se da una correlación muy fuerte entre las posiciones y las disposiciones de quienes las ocupan." En la configuración de las trayectorias escolares, interactúan las condiciones objetivas (socio-culturales, familiares, institucionales) y subjetivas (habitus, en tanto capital cultural incorporado) y a partir de la relación entre las mismas los alumnos van construyendo determinadas acciones y estrategias (no racionales), con cierta autonomía, para mantener y/o mejorar su posicionamiento escolar. |
En su libro Estigma. La identidad
deteriorada, el sociólogo Goffman observa
cómo a lo largo de la historia las sociedades establecen distintos mecanismos a
través de los cuales se categoriza a las personas, estableciendo aquellos
atributos que se perciben como normales y naturales para cada una de ellas; y
cómo esos atributos se transforman en expectativas normativas. A partir de la
consolidación de los atributos, cuando nos encontramos con alguna persona
extraña y a partir de ciertos rasgos, podemos ubicarla en determinada categoría
y esperar de ella que se comporte consecuentemente. Un atributo se traduce en un
estigma cuando produce en los demás un descrédito amplio. Es por ello que quien
es depositario de un estigma buscará alguna forma de esconderlo, por
considerarse y considerarlo vergonzante, llegando en ocasiones a hacerlo más
visible (precisamente por este esfuerzo denodado por esconderlo).
De esta forma, en todas las sociedades se asiste a procesos de estigmatización a través de los cuales, ciertas características se presentan como indeseables; lo que produce en la mayoría de los casos, situaciones de discriminación y diferenciación social. Se construye, como señala Goffman, una teoría "racional" del estigma a través de la cual se explica la superioridad- inferioridad: "En nuestro discurso cotidiano, utilizamos como fuente de metáforas e imágenes términos específicamente referidos al estigma, tales como inválido, tarado, sin acordarnos, por lo general, de su significado real."
Les proponemos las siguientes
consignas:
- Consulten a sus colegas para confeccionar una lista con el nombre de diez alumnos: cinco que hayan sido considerados "exitosos" y cinco que hayan sido considerados "fracasados", en la historia reciente de la escuela, por ejemplo, en los últimos 2 ó 3 años. Al lado del nombre de cada alumno, consignen tres palabras que ustedes o sus colegas hayan empleado alguna vez o empleen para referirse a cada uno de los alumnos. - Reflexionen acerca de la relación entre los atributos y las trayectorias escolares. También, acerca de las relaciones entre los atributos asignados y la situación social y cultural de los alumnos. Preguntas orientadoras: ¿Contribuyó la escuela a fijar atributos asignados en relación con una situación objetiva social y cultural? ¿Influyó esta situación en la trayectoria posterior del alumno? ¿Puede hablarse en algún caso de estigmatización?
La estigmatización adquieren fuerza
y eficacia, dado que:
- Se presenta recubierta bajo un
manto de naturalidad. Los atributos que se le asignan al otro se invisibilizan,
en tanto construcciones socio-históricas, y pasan a ser considerados como
atributos naturales. Así, por ejemplo, se cree que las mujeres por esencia son
dóciles, prolijas, buenas para la crianza y las tareas domésticas. Estos
atributos que se convierten en elementos esenciales del sujeto provocan
situaciones de desigualdad, dado que no todos adquieren el mismo valor en los
mercados; por otro lado, la desigualdad queda legitimada cuando se olvida que
los límites que se establecen entre lo deseable y lo indeseable son resultados
de la historia.
- Se presenta como un enunciado descriptivo que es también un enunciado prescriptivo. Los actos de clasificación-estigmatización se traducen en actos de nombramiento a través de los cuales se contribuye con la construcción de aquello y de aquellos que se nombran.
De esta forma, en general, quien es
estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado,
explicando su destino como parte de su naturaleza.
Los procesos de estigmatización-etiquetamiento tienen lugar también en la escuela. Las expectativas que ponen en juego los docentes se transforman, para los propios alumnos, en actos de nombramiento que los atraviesan en la construcción de su auto-estima e identidad, impactando en su trayectoria escolar y social. Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que la institución educativa realiza, cada niño va conociendo sus límites y también sus posibilidades, estableciendo lo que Bourdieu dio en llamar el sentido de los límites, esto es, "la anticipación práctica de los límites objetivos, adquirida mediante la experiencia de los límites objetivos, que lleva a la persona y grupos a excluirse de aquello de lo que ya están excluidos. Esto es así en tanto lo propio del sentido de los límites es implicar el olvido de los límites". Así, escuchamos explicaciones que los propios niños y/o familias construyen frente al fracaso escolar, del tipo: "no nací para esto", "lo que pasa es que la cabeza no le da". Este tipo de análisis no pretende cargar las tintas sobre los docentes, quienes, al igual que los alumnos, marcan puntos de resistencia y quiebre ante discursos y prácticas estigmatizantes. Sin embargo, es preciso hoy más que nunca estar alertas frente a aquello que cotidianamente e implícitamente tiene lugar en la institución escolar y puede actuar como refuerzo de la desigualdad educativa. Ciertos juicios pueden transformarse en estigmatizantes y estar basados en prejuicios sociales, más que en supuestas características de los alumnos. Las formas que se usan para aludir a los alumnos, a sus características y rasgos tienen más sentido que el que aparentan tener, cumplen funciones que van más allá del explícito intento por describirlos. Las clasificaciones escolares, el discurso acerca de los buenos y malos alumnos y de su inteligencia funcionan, a pesar de su aparente neutralidad, como legitimación y refuerzo de las clasificaciones sociales. Los principios de división social que subyacen a ciertos juicios respecto de los alumnos de distintos sectores y grupos se mantienen ocultos en la conciencia social cotidiana, cuando se desconoce su eficacia simbólica. Por el contrario, tomar conciencia de estos juicios implícitos permite anticipar prácticas e interacciones más democráticas. La investigación realizada por Bourdieu y Saint Martín, "Las categorías del juicio profesoral", analiza cómo las clasificaciones escolares y juicios realizados por los docentes se encuentran atravesados por las representaciones sociales de los docentes acerca de la inteligencia y por las expectativas hacia alumnos de distintas clases sociales. Estas representaciones se reflejan en las formas de evaluarlos y de nombrarlos. Estudios realizados en la Argentina arriban a conclusiones similares:
- las expectativas de los maestros
acerca del rendimiento de sus alumnos se centran, con bastante frecuencia, en
sus valoraciones sobre la inteligencia;
- estas valoraciones cobran una significación particular en el contexto escolar; - según este estudio, "los docentes participan de una evaluación específicamente escolar de la inteligencia"; - las principales diferencias en torno de las apreciaciones sobre la inteligencia de sus alumnos se anclan en el nivel socio - económico y cultural de los niños. |
Históricamente, la inteligencia ha
sido uno de los instrumentos con el que las sociedades han legitimado la
desigualdad social. A partir de ella, se ha intentado rendir cuenta del bajo
rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres, indígenas,
inmigrantes, etcétera). La inteligencia se ha constituido en una supuesta medida
objetiva y universal que distingue personas o naturalezas humanas, justificando
así los éxitos y fracasos sociales y educativos.
La importancia de analizar los discursos acerca de la inteligencia, que se han enfrentado alrededor de la disputa entre la primacía de la naturaleza y del ambiente, radica fundamentalmente en:
- reconocer su poder simbólico,
dado que ello impacta en la identidad de quienes son clasificados y en su
experiencia social y escolar;
- denunciar los aspectos que funcionan como engranajes de esta "máquina infernal" que es el neoliberalismo; ya que amparados la mayoría de las veces en la ciencia y la objetividad, no hacen más que reforzar y legitimar a través de la naturalización de lo social un orden desigual e injusto, que justifica las exclusiones sociales y educativas.
Tras las afirmaciones de los
discursos del determinismo biológico (que considera la inteligencia como
capacidad innata o don natural) y el determinismo ambientalista (que considera
que la familia y el ambiente en el que se mueve el alumno son límites
infranqueables por su escolaridad), desde dentro y desde fuera del campo
científico, se atribuyen los éxitos y fracasos a distinciones heredadas,
innatas, o que resultan del trabajo realizado en el seno de cada familia,
ocultando y legitimando una estructura social y educativa caracterizada por la
desigualdad.
La inteligencia, en tanto medida objetiva y absoluta, se presenta como justificación del éxito o del fracaso escolar de los sujetos pedagógicos y, a la vez, se transforma en límite que predice sus destinos. Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones para aprender quedan invisibilizadas y se transforman, por una suerte de alquimia social, en déficit de inteligencia que se asume como propio. Es tan fuerte el impacto de estos discursos sobre la experiencia social y escolar que quien ya se encuentra excluido de ciertos escenarios —por la injusticia social, por las diferencias de capital cultural— se auto-excluye adjudicándose a sí mismo las razones por las que queda afuera. En definitiva, se adopta la idea de que llegan a ciertos estamentos de la pirámide escolar los más aptos, los más capaces, los más inteligentes. Se instala, según Bourdieu, una especie de neodarwinismo social: "(...) "son los mejores y los más brillantes" los que triunfan. Existen los ganadores y los perdedores, existe la nobleza, lo que yo llamo la nobleza de Estado, es decir, las personas que tienen todos los atributos de una nobleza en el sentido medieval del término y deben su autoridad a la educación, o sea, según ellos, a la inteligencia, concebida como un don divino, cuando sabemos en realidad que está repartida por toda la sociedad y las desigualdades de inteligencia son desigualdades sociales." Frente a las prácticas y discursos que atribuyen la exclusión y la desigualdad a cuestiones referidas a la inteligencia, se erigen voces que, ubicadas en posiciones democráticas, insisten en desocultarlos y desnaturalizarlos, en tanto expresiones de la discriminación y el racismo. La escuela democrática reconoce las diversas condiciones de partida de los alumnos, no como deficiencias, no como puntos de llegada, sino como dimensiones que la institución deberá conocer y tener en cuenta para la construcción de estrategias que ya no debiliten a unos y refuercen a otros. |
¿Cómo la escuela puede contribuir
con mejorar las condiciones simbólicas de las trayectorias
estudiantiles?
Los que pertenecemos al campo
escolar tenemos la tendencia a oscilar entre dos planteos: o somos voluntaristas
a ultranza o somos fatalistas en extremo. Frente a esta dicotomía y frente a la
adversidad del contexto social, es preciso replantear la tensión del par
omnipotencia-impotencia.
La escuela a través de múltiples mecanismos incide en la experiencia escolar de los sujetos; por lo tanto, mucho hay para hacer aún para reforzar aquellos mecanismos inclusivos y atenuar los efectos de la exclusión estructural. Frente a la ilusión de la homogeneización y la igualdad propuesta desde la escuela moderna (véanse las clases N° 4, 16 y 21) y, sobre todo, en el contexto actual, se impone una mirada crítica de sus prácticas y sus discursos, que reconozca su potencialidad como espacio para la acción. Les proponemos ahora transitar un terreno relativamente novedoso y fértil, referido al modo en que tienen lugar las mediaciones entre estructura social y escuela y construcción de subjetividades. Más específicamente, se trata de aportar al análisis la cuestión de la configuración de las mentalidades y expectativas que ponen en juego los agentes sociales en sus trayectorias, de tal modo que se enriquezca la mirada sobre los procesos que tienen lugar en la escuela. Los interrogantes que nos formularemos se refieren al grado en que las estructuras objetivas que nos preexisten determinan nuestra historia social, nuestros horizontes e incluso nuestras biografías personales. Al mismo tiempo, nos preguntaremos qué es lo que hace que alumnos pertenecientes a un mismo sector social, a un mismo género y a una idéntica nacionalidad construyan distintas estrategias y trayectorias escolares. |
La teoría social hoy va en camino a
plantear que "la formación de los actores es doble. Por una parte, se trata de
una socialización en la cual los individuos interiorizan normas y modelos. Por
otra parte, de una subjetivación que conduce a los individuos a establecer una
distancia con su socialización", como afirman Dubet y Marttuccelli.
Las trayectorias escolares tienen un doble aspecto: están atravesadas por las
condiciones sociales de producción no elegidas por los sujetos ni manipulables a
su voluntad y, a la vez, muestran claramente la expresión de los sentidos y
expectativas que los sujetos van dibujando.
Según Dubet y Martuccelli, se entrecruzan en la dinámica que adquiere la experiencia escolar, tres lógicas:
- la lógica de la socialización,
entendida como los mecanismos de integración social donde los alumnos aprenden
las normas y los roles legitimados;
- la lógica estratégica por la cual estos sujetos configuran una racionalidad limitada que combina la naturaleza de sus recursos y sus intereses y - una lógica de subjetivación a través de la cual el alumno se distancia de lo disponible culturalmente para generar un mecanismo de autocrítica que le permite autonomizarse.
Es el individuo quien articula de
un modo singular estas lógicas por lo que, más allá de las fuertes
determinaciones sociales sobre la experiencia escolar, hay un trabajo a través
del cual cada alumno se socializa y constituye como sujeto, dotando de sentido y
coherencia a su paso por la escuela.
El reconocimiento de estas tres lógicas resulta un elemento novedoso en el análisis de la experiencia escolar. Se vislumbra aquí un actor que realiza todo un trabajo personal, una significación que va dotando de sentido su pasaje por las instituciones. La escuela deja de ser vista como una institución exclusivamente socializadora; se entrecruzan en ella distintas lógicas sobre las cuales pueden abrirse nuevas posibilidades simbólicas. Así entendida, la institución escolar funciona como constructora de subjetividad. A través de distintos mecanismos y significaciones, los alumnos van configurando una autoimagen y expectativas que se traducen concretamente en una experiencia educativa singular. La institución escolar, en general, y el docente, en particular, constituyen figuras centrales en las autoimágenes que fabrican los estudiantes y en los sentidos que va adquiriendo su escolarización para ellos. Esos "otros" le devuelven al niño y al joven una imagen en espejo donde mirarse (y reconocerse o negarse), que incidirá indudablemente en el recorrido que concrete en el sistema escolar. Caben las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los mecanismos a través de los cuáles la escuela refuerza a algunos y debilita a otros? ¿De qué manera puede la escuela superar la eterna dicotomía que divide a los alumnos en exitosos o fracasados? ¿Cómo dar cuenta de las diferencias subjetivas que producen los estudiantes expuestos a similares condicionamientos sociales? Vinculado con lo anterior: ¿Cómo explicar que algunos estudiantes resistan a sus marcas de origen? ¿Cuáles son los desafíos de los docentes frente a estos límites que atraviesan a sus alumnos, signados por la exclusión social?
"(En la construcción del) espacio
subjetivo, son necesarios algunos mojones, algunas guías que permitan marcar un
territorio. Esos mojones pueden ser la rigidez, el autoritarismo y la represión,
los que bloquean y hasta cierran los caminos o la voz segura y autorizadora que
ayuda a trazar los caminos".
EFRON, R. (1996) " Subjetividad y
adolescencia". En: Konterlink y Jacinto (comp.), Adolescencia, pobreza,
educación y trabajo. Buenos Aires, Losada- Unicef.
Los docentes se presentan ante los
alumnos como esos mojones, esas huellas, a partir de los cuales ellos van
escribiendo con su propia letra el recorrido por la escuela. Es interesante como
el texto "Escuela y subjetividad" de Alvarez- Uría
proporciona, a través del relato de la biografía escolar de Albert Camus, elementos
para comprender las interacciones existentes en el proceso mismo de
subjetivación. En ese texto, se evidencia con claridad el lugar que juega el
maestro y la escuela en la construcción de nuevos horizontes simbólicos.
Distintas investigaciones han propuesto describir cómo la escuela fabrica cotidianamente juicios y jerarquías que tienen un alto impacto en el rendimiento escolar de los alumnos, por ejemplo las de Perrenoud, Ph. y Rosembaum. Los estudios del poder de las expectativas del maestro sobre el desempeño escolar del alumno tienen su antecedente más importante en una investigación de los mencionados autores que impactó en trabajos posteriores y fue publicada bajo el título de: "Pygmalion en la escuela". El estudio consistió en un clásico experimento a partir del cual verificaron como hipótesis principal que "En una clase dada, los niños de los que el maestro espera un desarrollo mayor, mostrarán realmente tal desarrollo". Mediante esa investigación se pudo dar cuenta del fuerte impacto que tienen las creencias del maestro respecto de la capacidad intelectual de sus alumnos en su rendimiento escolar. De esta forma, a modo de profecías autocumplidoras, las expectativas de rendimiento de los docentes se traducen en ciertos resultados escolares de sus alumnos. Se podrían sintetizar las conclusiones de la investigación en una suerte de equivalencias que resultarían así: Altas expectativas = altos rendimientos y Bajas expectativas = bajos rendimientos. Aún reconociendo el gran valor de la investigación —en tanto que las mediaciones que tienen lugar en la comunicación y la interacción con los estudiantes permiten comprender mejor y en su real dimensión cómo llegan a realizarse los pronósticos de éxito o fracaso educativo— estudios posteriores señalan como críticas que:
- el impacto de las expectativas de
los docentes no es lineal en el rendimiento de los alumnos;
- la eficacia puede reducirse, dado que no todos los estudiantes aceptan complacientemente los vaticinios respecto de su rendimiento educativo; - las expectativas de los docentes no se producen en un vacío social y llevan por detrás juicios que están profundamente inscriptos en la historia y el tejido social.
Como señalamos en un trabajo " (...)
si la escuela presenta continuidades con la sociedad más global, no es de
extrañarnos el hecho de que la "cultura escolar", sus categorizaciones y
valoraciones, estén embebidas y reproduzcan, en alguna medida, la distinción
entre lo "normal y lo patológico".
Pensar la escuela como constructora de subjetividades y, el lugar potencial de los docentes en ello, implica identificar cierta posibilidad de mejorar las condiciones en las cuales los alumnos van trazando sus trayectorias. El intento apunta a no confirmar una de las consecuencias más negativas de nuestros tiempos: la exclusión y la imposibilidad que ella genera. Si se reconoce al otro como portador de una voz; si se le ofrece un espejo a través del cual mirarse y a partir del cual se lo habilite para la búsqueda de nuevos horizontes; si se reconoce a sí mismo como un sujeto portador de expectativas, sentimientos, con una seguridad en medio de tanta incertidumbre, la conclusión es que no hay nada de naturaleza en la desigualdad y en la exclusión social y educativa.
Les proponemos dos actividades:
- Elijan a un "buen alumno" y reconstruyan su biografía social y escolar. - Elijan a un "mal alumno" y reconstruyan su biografía social y escolar. - Reconstruyan su propia biografía escolar. - Analicen estas biografías críticamente, a la luz de los contenidos de esta clase. - Les sugerimos que lean el libro El Primer Hombre de Albert Camus y luego el análisis que hace Alvarez Uría en su artículo: "Escuela y Subjetivación". |
En esta clase, las profesoras
Carina Kaplan y Paula Fainsod abordaron la tensión entre límites objetivos y las
esperanzas subjetivas en relación con las trayectorias sociales y escolares de
los alumnos. Sostuvieron que la escuela puede constituirse en un espacio con la
capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables. Para esto,
sostienen, es necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que
delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para
forzar esos límites. Para forzar estos límites, es necesario reparar en aquellos
mecanismos que impregnan el currículum desde las en las representaciones
sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de las
diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización, las
concepciones acerca de la inteligencia.
En la clase siguiente, pensaremos cómo la evaluación puede también hacer diferencia y favorecer una distribución más equitativa de los conocimientos. Hasta entonces. Bibliografía En Bibliografía citada ALVAREZ-URÍA, F. (1995) "Escuela y subjetividad", en Revista Cuadernos de Pedagogía N° 242. BOURDIEU, P. (1999) Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión neoliberal. Barcelona, Anagrama. BOURDIEU, P. (1991) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus Humanidades. BOURDIEU P. y M. SAINT MARTÍN (1975) "Las categorías del juicio profesoral". En Actes de BOURDIEU, P. (1988) Cosas dichas. Buenos Aires, Gedisa. DUBET, F. y D. MARTUCCELLI (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires, Losada. GOFFMAN, E. (1989) Estigma. Buenos Aires, Amorrortu. KAPLAN, Carina (1997) La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de sus alumnos y su eficacia simbólica. Buenos Aires, Miño y Dávila. PERRENOUD, Ph; (1996) La construcción del éxito y del fracaso escolar. ROSEMBAUM (1976) Making Inequality. The Hidden Curriculum of High School Tracking, Nueva York, John Wiley and Sons.ROSENTHAL y JACOBSON (1980) Pigmaleón en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid, Morota. Bibliografía básica ALVAREZ-URÍA, F. (1995) "Escuela y subjetividad". En Revista Cuadernos de Pedagogía N° 242. España. El autor analiza la novela de Albert Camus, El primer hombre, desde la perspectiva del recorrido escolar del protagonista, en el que se puede advertir que el propio Albert Camus, nacido en el seno de una familia pobre, en Argelia, realiza un trayectoria escolar exitosa. Al decir del autor, estos y otros análisis "nos permiten comprender mejor que los orígenes no siempre determinan los destinos, por lo que en todo sujeto siempre hay un margen para la libertad". BAQUERO, R. (1998) "La pregunta por la inteligencia". En Revista Propuesta Educativa N° 16, Año 8, Buenos Aires, FLACSO - Miño y Dávila. En su artículo sobre la inteligencia, el autor desarrolla distintas cuestiones en torno de la pregunta por el objeto, la diferencia y el origen; las condiciones de enunciación de la pregunta por la inteligencia; la variable tiempo y el dispositivo escolar; el discurso evolucionista o la búsqueda de lo específicamente humano entre los humanos y la relación del sujeto y el contexto. "Es necesario ponderar que las condiciones de enunciación de la pregunta por la inteligencia dan cuenta, en buena medida, de algunos vectores de la preocupación psicológica por la capacidad intelectual de los sujetos. De este modo, la pregunta por la inteligencia se encuentra en la encrucijada de una reflexión filosófica sobre las características de la subjetividad humana, sobre la inteligibilidad del mundo, etc. y, simultáneamente, se insinúa al calor de las prácticas instituidas en los campos de la salud y la educacional", afirma Ricardo Baquero en el comienzo de su exposición. KAPLAN, C. (1998) "Inteligencia, Escuela y Sociedad. Las categorías del juicio magisterial sobre la inteligencia". En Revista Propuesta Educativa N° 16, Año 8, Buenos Aires, FLACSO - Miño y Dávila. En este texto, su autora expresa que para temáticas como la de la inteligencia no convienen los eufemismos y hay que tratar de eludir la metáfora. Desde una perspectiva socioeducativa afirma que la inteligencia no es una cosa sino un atributo social. "De lo que se trata aquí es de re-nombrar a la inteligencia con el objeto de atenuar la eficacia de los efectos que los discursos sociales y escolares naturalizados pueden tener como refuerzo de las distinciones sociales", dice Kaplan. Para ello, agrega que será preciso restaurar el estado de inocencia originaria del conocimiento práctico puesto en juego en los juicios escolares con el propósito ulterior de incitar a los maestros -en ejercicio y en formación- a movilizarse para contrarrestar la fuerza simbólica que ejercen sobre las trayectorias posibles de los alumnos, de modo tal que se abra el abanico de los destinos probables. Bibliografía de consulta Itinerario de lectura El itinerario que les proponemos complementa la bibliografía básica porque presenta resultados de investigaciones sobre la experiencia de los alumnos en sus trayectorias educativas, en dos países: Francia y Argentina. La primera investigación es un estudio, ya clásico, que abarca diferentes ciclos y niveles del sistema francés. La segunda es una investigación sobre la relación educación y el mercado de trabajo dirigida por Daniel Filmus, en Argentina, cuya lectura fue recomendada en otra clase del postgrado. DUBET, F. y D. MARTUCCELLI (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires, Losada.
"Al preguntar ¿qué fabrica la
escuela?, nos gustaría saber qué tipos de actor social y de sujeto se forman en
el transcurso de largas horas y numerosos años pasados en las aulas, dando por
supuesta que la escuela no se reduce solamente a la clase —también hecha de mil relaciones de
entre maestros y alumnos—, sino que además es uno de los
espacios esenciales de la vida infantil y juvenil."
"La escuela no produce sólo calificaciones y niveles más o menos certificados de competencias: produce también individuos con una cierta cantidad de actitudes y disposiciones. Pero esta definición no basta porque la escuela fabrica sujetos que tienen, más o menos y según diversas modalidades, el dominio de su vida y de su propia educación. En la medida en que posee esta capacidad, la escuela tiene también el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a las categorías de juicio que los invalidad: desde el punto de vista de los alumnos la educación puede tener sentido ... y puede asimismo estar privada de él." (...) "Para comprender lo que fabrica la escuelas, no basta con estudiar los programas, los roles y los métodos de trabajo, es necesario también captar la manera con que los alumnos construyen su experiencia, "fabrican" relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se constituyen a ellos mismos." El libro está organizado en distintos apartados, lo que permite diversas entradas. El primero, "Escuela y Educación", revisa la constitución de la escuela en Francia y sus mutaciones en las últimas décadas. Los tres siguientes se refieren a cada uno de los niveles o ciclos del sistema educativo francés: escuela elemental, colegio y liceo que, para nuestros países, pueden asimilarse respectivamente a la escuela primaria, al tercer ciclo de
FILMUS, Daniel (Et. al), (2001)
Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de
trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires, Santillana, Capítulo 6:
"Autopercepción de los egresados respecto de sus posibilidades y oportunidades
de inserción social".
Este capítulo ya ha sido sugerido
en uno de los itinerarios de lectura del Bloque 1. Se ocupa de la "marca" que
deja la escuela en los egresados, en relación con su autopercepción, y cómo ésta
tendría influencia en su trayectorias laborales futuras. El capítulo recoge
resultados sobre una investigación que trabajó con grupos de alumnos de escuelas
secundarias de distinto nivel socioeconómico, entre quienes se indagó acerca de
sus percepciones respecto de sus posibilidades laborales.
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