1. Encabezamiento:
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA
Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
I.S.F.D. N° 21 “Dr. Ricardo
Rojas”
CARRERA: Geografía -
Historia - Inglés
ESPACIO CURRICULAR:
Perspectiva Filosófico-Pedagógica-Didáctica
CURSO: 3ero. 1era. de Inglés TURNO: Mañana
CURSO: 3ero. 2da. de Inglés TURNO: Vespertino
CURSO: 3ero. 1era. de Geografía TURNO: Vespertino
CURSO: 3ero. 1era. de Historia TURNO: Vespertino
CICLO LECTIVO: 2015
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES:
2 (dos)
PLAN AUTORIZADO POR
RESOLUCIÓN Nº 13259/99
2. Funciones de la cátedra (1)
3. Fundamentación
Siguiendo a Litwin, entendemos a la didáctica como una
teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos
socio-históricos en que se inscriben.
Las prácticas de enseñanza constituyen una totalidad que
permite reconocer y distinguir el campo en que se inscriben, tanto en sus
consideraciones epistemológicas, como en su interpretación socio-histórica. Es
decir, presuponen una identificación ideológica. (2)
Al respecto, afirma el Diseño Curricular para la
Educación Primaria: “La Didáctica General se propone abordar la enseñanza como
eje central de la formación, desde una perspectiva situada. Reinscribe sus
sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se
resignifica su capacidad descriptiva, comprensiva y de intervención, a partir
de la consideración de los contextos y sujetos involucrados.” (3)
Ahora bien, ¿dónde estamos situados? ¿Cuál es el contexto
en el que se piensa la formación de los maestros y las maestras? La actualidad
demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la
que los saberes y su distribución y circulación han cambiado, donde las
percepciones, las representaciones sociales y las prácticas cotidianas se ven
también transformadas por la mediación de novedosos equipamientos culturales, y
en donde el conocimiento adquiere un valor estratégico, anclado en y
condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este
proceso.
Al respecto, afirma Freire: “La comprensión de los
límites de la práctica educativa requiere indudablemente la claridad política
de los educadores en relación con su proyecto. Requiere que el educador asuma
la politicidad de su práctica. No basta con decir que la educación es un acto
político… La comprensión crítica de los límites de la práctica tiene que ver
con el problema del poder… Comprender esto es indispensable para la demarcación
de los espacios, de los contenidos de la educación, de lo históricamente
posible, y por lo tanto de los límites de la práctica político-educativa… pues
la intervención es histórica, es cultural, es política…” (4)
Por todo esto es que esta propuesta, además, promoverá en
los futuros docentes el reconocimiento y la interacción con otros espacios y
otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es
algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No
es “la” cultura sino “las” culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo
desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía
cultural.
Para posibilitar que los estudiantes de esta carrera
asuman la politicidad de su práctica se promoverá el análisis y la reflexión
profunda sobre las tradiciones didácticas y pedagógicas que subyacen en todos
los actores involucrados en el hecho educativo. Esto les permitirá indagar los
supuestos que subyacen en cada intervención educativa y aproximarse a las
configuraciones mentales que los vertebran: el buen maestro, el maestro
técnico, el maestro enseñante. (5) Sólo comprendiendo que estas configuraciones
son el resultado de una construcción histórica, podrán intervenir en su
transformación y, por sobre todas las cosas, se convertirán en
“desnaturalizadores” de discursos y prácticas. Es decir, en actores políticos.
Esta propuesta curricular toma como fundamentos
filosóficos las ideas en las que se sustenta el nuevo diseño curricular de la
formación docente:
El diseño y desarrollo del currículo constituye una
práctica pedagógica y por ello social en la que se dirimen posiciones acerca de
los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando idealidad y realidad
social en tanto representación y concreción de un proyecto educativo.
El currículum es esencialmente un asunto político, sin
que por ello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no puede verse
simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. El currículum está
centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos
y nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos produce (Cf.
Tadeu da Silva, 1998).
Si la educación pública fue una de las políticas
culturales centrales en la etapa de la organización nacional y en los tiempos
posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido
sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como política cultural;
para no dejar las políticas culturales en manos del mercado ni de otros
espacios corporativos.
Se opta por hablar no sólo de un maestro profesional de
la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y también trabajador cultural
(transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un
trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La
regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas
estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones
institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento
pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la
enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de
la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que
la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto
cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas,
y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza,
aún sin tener experiencia docente en la escuela. El docente es hacedor de
cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.
(6)
4. Intencionalidades educativas (7)
• Promover el análisis didáctico de las prácticas de
enseñanza, favoreciendo la posibilidad de confrontar las representaciones que
se tienen de las mismas.
• Plantear un enfoque de indagación que permita abordar
el análisis de estas prácticas, identificando las tradiciones o tendencias
pedagógicas subyacentes.
• Identificar los condicionamientos objetivos y
subjetivos de la práctica docente.
• Identificar las relaciones entre las prácticas de la
enseñanza, el arbitrario cultural y el capital cultural.
• Adherir a las posturas que entienden que desde el
análisis de las prácticas docentes puede construirse teoría didáctica.
• Estimular el trabajo colectivo, cooperativo y
solidario.
5. Propósitos del docente
Según el nuevo diseño, en el horizonte formativo de los maestros
y maestras se reconocen, fundamentalmente, tres propósitos, con los cuales
acuerdo ideológicamente:
-El fortalecimiento de la identidad y la significación
social de la profesión docente;
-La construcción del maestro como productor colectivo del
discurso pedagógico;
-El posicionamiento activo del maestro como trabajador de
la cultura.
“Sin embargo, -agrega- … debe resaltarse que el núcleo
fundante de la Formación Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la
dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular
los dos ejes de la Formación Docente: el de la enseñanza y el del contexto… Las
tres dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y
un compromiso que vincula ineludiblemente la práctica docente con la reflexión
y la acción de transformación de las condiciones de vida.” (8)
6. Intervención didáctica
El docente promoverá la realización de las siguientes
actividades en cada encuentro:
-Lectura y reflexión individual y/o en pequeños grupos
sobre materiales bibliográficos y audiovisuales.
-Análisis y discusión en pequeños grupos a partir de los
marcos teóricos seleccionados para la organización, clasificación,
identificación, comparación, relación de la información.
-Análisis de textos o de documentales a través de:
• La selección de categorías teóricas de los marcos
referenciales estudiados.
• El planteo de interrogantes, utilizando las categorías
seleccionadas
• La formulación de hipótesis tentativas que den
respuestas a los interrogantes planteados
- Exposición de lo elaborado, conclusiones y propuestas.
En cada una de esas actividades, el docente facilitará la
puesta en común y orientará la sistematización de los conceptos abordados en
cada encuentro, promoviendo la participación de todos los estudiantes.
7. Recursos
Materiales bibliográficos, documentales, diseños
curriculares, proyectos educativos institucionales, proyectos curriculares
institucionales, documentos, periódicos, revistas.
Algunos de los videos que propongo son:
-Caminar rompiendo esquemas, producido por SUTEBA en
2002, dentro del Proyecto de formación e investigación en escuelas de sectores
populares.
-Uso mis manos, uso mis ideas, documental realizado por
el Grupo Mascaró –Argentina, 1973-2003- que relata la historia de la primera
experiencia de Educación Popular en Argentina, en Villa Obrera, en las afueras
de la ciudad de Centenario, provincia de Neuquén.
-Milagro en Jujuy (2007), realizada por Miguel Pereira,
relata la historia Milagro Sala, fundadora de la Organización Barrial Tupac
Amaru, constituida dentro de la Central de los Trabajadores Argentinos
8. Contenidos
1 - Las prácticas de enseñanza como objeto de estudio de
la Didáctica
Perspectiva histórica del surgimiento de la Pedagogía y
de la Didáctica.
Influencias de las tendencias pedagógicas en las
concepciones didácticas.
Cuestiones epistemológicas de la didáctica: paradigmas
tradicional, tecnocrático y crítico.
La Didáctica: su objeto de Estudio. Debates actuales en
relación al campo didáctico.
Relación de la Didáctica con otras ciencias. Didáctica
General y Didácticas Específicas.
El análisis didáctico de las prácticas de enseñanza.
2 – Las prácticas de enseñanza y las tradiciones
pedagógicas.
Tradiciones en la formación de los docentes:
-La tradición normalizadora-disciplinadora, el buen
maestro.
-La tradición académica, el docente enseñante.
-La tradición eficientista, el docente técnico.
-Tendencias no consolidadas en tradiciones, búsqueda de
caminos alternativos.
Implicancias actuales de estas tradiciones formadoras.
3 – Las prácticas de enseñanza y sus condicionamientos.
Condicionamientos objetivos y subjetivos de las prácticas
docentes:
Hegemonía y contra hegemonía. Prácticas residuales y
prácticas emergentes.
Sentido común y núcleo del buen sentido.
4 – Las prácticas de enseñanza y la identidad cultural.
Capital cultural y arbitrario cultural. Violencia
simbólica y currículum.
9. Bibliografía obligatoria
• Camilloni, A. y otras (1996) Corrientes didácticas
contemporáneas, Paidós, Buenos Aires. Capítulos
1, 2, 3 y 4
• Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la
Provincia de Buenos Aires. Marco general (páginas 9 a 22)
• Davini, Ma. Cristina (1995). La formación docente en
cuestión: política y pedagogía, Bs. As., Paidós, capítulo 1
• Tamarit, José (1997). Escuela crítica y formación
docente, Bs. As., Miño y Dávila Editores. Capítulos 1 y 2
• Malet, Ana María (2004); Cuestiones epistemológicas de
la didáctica: algo está pendiente, trabajo presentado en el Primer Congreso
Internacional: Educación, Lenguaje y Sociedad. Tensiones educativas en América
Latina. Universidad Nacional de la Pampa.
Bibliografía complementaria:
• Clases que componen el Bloque V del Diplomado Superior
en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares en
Contexto, Cohorte 2006, dictado por FLACSO
Observación: Descripción del Bloque V
En la clase 27, el Dr. Alejandro Grimson
propone un recorrido por el concepto antropológico de cultura y promueve un
análisis reflexivo de esos vínculos en el trabajo pedagógico actual.
En la clase 28, el Dr. Pablo Pineau
analiza el problema de la determinación curricular desde la óptica de la
distribución diferencial del capital cultural.
En la clase 29, Andrea Brito y Sivia
Finocchio nos aproximan a la cuestión de los recortes de la cultura que la
escuela transmite, a través de un recorrido histórico por algunas disciplinas
escolares, indagando cambios, permanencias y disputas.
En la clase 30, Silvia Finocchio, Daniel
Pinkasz y perla Zelmanovich describen algunos rasgos que caracterizan a la
cultura escolar. En particular, analizan la presencia de los rituales, el uso
del tiempo y el espacio y el lugar de la cultura en la tarea docente.
En las dos últimas clases del Bloque 5,
se delinean algunos criterios para la elaboración de propuestas escolares que
promuevan experiencias culturales compartidas e inclusoras de la diversidad. En
la clase 31, se brindan orientaciones y criterios para generar actividades
concretas para el aula. En la clase 32, se proponen proyectos que permitan a la
escuela constituirse en un agente cultural del ámbito comunitario y de
articulación con otras instituciones. Sus autores son Ariel Denkerb y Sivlia
Gojman
10. Cronograma
Se abordarán los dos primeros bloques en el primer
cuatrimestre y los restantes, en el segundo.
11. Articulación con el espacio de la práctica
La propuesta pretende la construcción de un bagaje de
conocimientos explicativos–interpretativos que les posibilite a los estudiantes
reflexionar críticamente sobre los modelos que impregnan las prácticas docentes
en tanto prácticas sociales. Esta intención impacta claramente en la práctica
profesional ya que promueve la formación de un docente crítico que se sienta
partícipe y responsable del diseño y del desarrollo curricular, como así
también se convierta en un estudiante que indague los supuestos teóricos que
subyacen en las prácticas cotidianas de su formación.
12. Evaluación
La evaluación de este espacio curricular se encuadra con
lo dispuesto en la resolución 4043/09 y con el Plan Institucional de Evaluación
del ISFD Nro. 21
Contempla una evaluación diagnóstica, una evaluación
procesual y una evaluación final.
La evaluación diagnóstica indagará las posibilidades de
los estudiantes respecto a la comprensión de textos académicos, la elaboración
de esquemas conceptuales, de líneas de tiempo, entre otras actividades. La
información obtenida a partir de las mismas se utilizará en la toma de
decisiones respecto a las actividades de enseñanza de los contenidos
propuestos.
La evaluación procesual promoverá las actividades de
metacognición en los estudiantes, invitándolos a la reflexión sobre sus
procesos de apropiación y construcción del conocimiento, mediante la devolución
cotidiana de sus producciones.
La evaluación final buscará la sistematización de los
conceptos construidos en los encuentros mediante la puesta en común de todas
las producciones en un panel.
Requisitos para aprobar la cursada (Resolución 4043/09):
-Con examen final:
Cumplir con el 60 % de asistencia.
Cumplir con dos instancias evaluativas por cuatrimestre:
una individual y una grupal.
La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más puntos en
cada cuatrimestre.
Podrá recuperar ambos cuatrimestres en las semanas de
noviembre determinadas indicadas en el cronograma institucional.
-Sin examen final:
Cumplir con el 60 % de asistencia.
Cumplir con dos instancias evaluativas por cuatrimestre:
una individual y una grupal.
La nota de aprobación será de 7 (siete) o más puntos en
cada cuatrimestre.
Cumplir con el 60 % de asistencia.
Participar de una instancia evaluativa integradora con la
modalidad de coloquio.
13. Actividades de extensión
Participación en las IX Jornadas de Pedagogía de la
Memoria.
REFERENCIAS
(1) Respecto al apartado Funciones de la Cátedra, cito a
STEIMAN, Jorge (2007). En Más Didáctica -en la educación superior-.Cap. 1: Los
proyectos de cátedra. Miño y Dávila-UNSAM (en prensa): “Si bien en la norma que
regula la Educación Superior aparecen como nuevas funciones de los Institutos
de Formación Docente la realización de investigaciones educativas y la
capacitación a egresado/as/as y docentes en actividad (en algún sentido
funciones de extensión), la conformación unipersonal de las cátedras y el
sistema de designaciones por hora-clase hace, por lo menos por ahora, que sea
poco probable la integración de estas funciones en la educación superior no
universitaria en relación directa con las cátedras. En todo caso, la
posibilidad de concursar proyectos de investigación y/o proyectos de extensión,
inserta dichas funciones en los Institutos Superiores de Formación Docente pero
no como una actividad inherente al desarrollo de las cátedras sino a las
iniciativas personales de quienes las presentan (y al margen de la actividad de
la docencia) o, en el mejor de los casos, a programas institucionales
consensuados con el conjunto de los docentes pero que son asumidos sólo por
algunos de ellos. Por esta razón no considero apropiado hacer necesariamente
mención a este rubro en el caso de cátedras de Institutos Superiores…”
(2) LITWIN Edith (1998); El campo de la didáctica, en
búsqueda de una nueva agenda en Corrientes Didácticas Contemporáneas, Paidós,
Bs. As.
(3) Diseño Curricular de Formación Docente, Dirección
General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires, 2007
(4) Freire, Paulo; La alfabetización como elemento de
construcción de la ciudadanía
(5) Davini, Ma. Cristina (1995). La formación docente en
cuestión: política y pedagogía, Bs. As., Paidós
(6) Ídem 3
(7) Las categorías Expectativa de logros y Encuadre
metodológico son reemplazadas por Intencionalidades educativas e Intervención
didáctica, respectivamente, en función de la concepción de didáctica que esta
propuesta sustenta.
(8) Ídem 3