PERSP FIL PED DID 3ero 1era TM y 3ero 2da TV INGLÉS -3ero GEOGRAFÍA - 3ero HISTORIA- PROPUESTA CURRICULAR 2015

1. Encabezamiento:

PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
I.S.F.D. N° 21 “Dr. Ricardo Rojas”
CARRERA: Geografía - Historia - Inglés
ESPACIO CURRICULAR: Perspectiva Filosófico-Pedagógica-Didáctica
CURSO: 3ero. 1era.  de Inglés  TURNO: Mañana
CURSO: 3ero. 2da.  de Inglés  TURNO: Vespertino
CURSO: 3ero. 1era.  de Geografía  TURNO: Vespertino
CURSO: 3ero. 1era.  de Historia  TURNO: Vespertino
CICLO LECTIVO: 2015
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 (dos)
PROFESORA: Marcela Correia d’Albuquerque
PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN Nº 13259/99

2. Funciones de la cátedra (1)

3. Fundamentación
Siguiendo a Litwin, entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben.
Las prácticas de enseñanza constituyen una totalidad que permite reconocer y distinguir el campo en que se inscriben, tanto en sus consideraciones epistemológicas, como en su interpretación socio-histórica. Es decir, presuponen una identificación ideológica. (2)
Al respecto, afirma el Diseño Curricular para la Educación Primaria: “La Didáctica General se propone abordar la enseñanza como eje central de la formación, desde una perspectiva situada. Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su capacidad descriptiva, comprensiva y de intervención, a partir de la consideración de los contextos y sujetos involucrados.” (3)
Ahora bien, ¿dónde estamos situados? ¿Cuál es el contexto en el que se piensa la formación de los maestros y las maestras? La actualidad demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que los saberes y su distribución y circulación han cambiado, donde las percepciones, las representaciones sociales y las prácticas cotidianas se ven también transformadas por la mediación de novedosos equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor estratégico, anclado en y condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.
Al respecto, afirma Freire: “La comprensión de los límites de la práctica educativa requiere indudablemente la claridad política de los educadores en relación con su proyecto. Requiere que el educador asuma la politicidad de su práctica. No basta con decir que la educación es un acto político… La comprensión crítica de los límites de la práctica tiene que ver con el problema del poder… Comprender esto es indispensable para la demarcación de los espacios, de los contenidos de la educación, de lo históricamente posible, y por lo tanto de los límites de la práctica político-educativa… pues la intervención es histórica, es cultural, es política…” (4)
Por todo esto es que esta propuesta, además, promoverá en los futuros docentes el reconocimiento y la interacción con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No es “la” cultura sino “las” culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía cultural.
Para posibilitar que los estudiantes de esta carrera asuman la politicidad de su práctica se promoverá el análisis y la reflexión profunda sobre las tradiciones didácticas y pedagógicas que subyacen en todos los actores involucrados en el hecho educativo. Esto les permitirá indagar los supuestos que subyacen en cada intervención educativa y aproximarse a las configuraciones mentales que los vertebran: el buen maestro, el maestro técnico, el maestro enseñante. (5) Sólo comprendiendo que estas configuraciones son el resultado de una construcción histórica, podrán intervenir en su transformación y, por sobre todas las cosas, se convertirán en “desnaturalizadores” de discursos y prácticas. Es decir, en actores políticos.
Esta propuesta curricular toma como fundamentos filosóficos las ideas en las que se sustenta el nuevo diseño curricular de la formación docente:
El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto representación y concreción de un proyecto educativo.
El currículum es esencialmente un asunto político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. El currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos produce (Cf. Tadeu da Silva, 1998).
Si la educación pública fue una de las políticas culturales centrales en la etapa de la organización nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las políticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.
Se opta por hablar no sólo de un maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela. El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación. (6)

4. Intencionalidades educativas (7)
• Promover el análisis didáctico de las prácticas de enseñanza, favoreciendo la posibilidad de confrontar las representaciones que se tienen de las mismas.
• Plantear un enfoque de indagación que permita abordar el análisis de estas prácticas, identificando las tradiciones o tendencias pedagógicas subyacentes.
• Identificar los condicionamientos objetivos y subjetivos de la práctica docente.
• Identificar las relaciones entre las prácticas de la enseñanza, el arbitrario cultural y el capital cultural.
• Adherir a las posturas que entienden que desde el análisis de las prácticas docentes puede construirse teoría didáctica.
• Estimular el trabajo colectivo, cooperativo y solidario.

5. Propósitos del docente
Según el nuevo diseño, en el horizonte formativo de los maestros y maestras se reconocen, fundamentalmente, tres propósitos, con los cuales acuerdo ideológicamente:
-El fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente;
-La construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico;
-El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.
“Sin embargo, -agrega- … debe resaltarse que el núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formación Docente: el de la enseñanza y el del contexto… Las tres dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que vincula ineludiblemente la práctica docente con la reflexión y la acción de transformación de las condiciones de vida.” (8)

6. Intervención didáctica
El docente promoverá la realización de las siguientes actividades en cada encuentro:
-Lectura y reflexión individual y/o en pequeños grupos sobre materiales bibliográficos y audiovisuales.
-Análisis y discusión en pequeños grupos a partir de los marcos teóricos seleccionados para la organización, clasificación, identificación, comparación, relación de la información.
-Análisis de textos o de documentales a través de:
• La selección de categorías teóricas de los marcos referenciales estudiados.
• El planteo de interrogantes, utilizando las categorías seleccionadas
• La formulación de hipótesis tentativas que den respuestas a los interrogantes planteados
- Exposición de lo elaborado, conclusiones y propuestas.
En cada una de esas actividades, el docente facilitará la puesta en común y orientará la sistematización de los conceptos abordados en cada encuentro, promoviendo la participación de todos los estudiantes.

7. Recursos
Materiales bibliográficos, documentales, diseños curriculares, proyectos educativos institucionales, proyectos curriculares institucionales, documentos, periódicos, revistas.
Blog a explorar: www.didacticarojas.blogspot.com  
Algunos de los videos que propongo son:
-Caminar rompiendo esquemas, producido por SUTEBA en 2002, dentro del Proyecto de formación e investigación en escuelas de sectores populares.
-Uso mis manos, uso mis ideas, documental realizado por el Grupo Mascaró –Argentina, 1973-2003- que relata la historia de la primera experiencia de Educación Popular en Argentina, en Villa Obrera, en las afueras de la ciudad de Centenario, provincia de Neuquén.
-Milagro en Jujuy (2007), realizada por Miguel Pereira, relata la historia Milagro Sala, fundadora de la Organización Barrial Tupac Amaru, constituida dentro de la Central de los Trabajadores Argentinos

8. Contenidos
1 - Las prácticas de enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica
Perspectiva histórica del surgimiento de la Pedagogía y de la Didáctica.
Influencias de las tendencias pedagógicas en las concepciones didácticas.
Cuestiones epistemológicas de la didáctica: paradigmas tradicional, tecnocrático y crítico.
La Didáctica: su objeto de Estudio. Debates actuales en relación al campo didáctico.
Relación de la Didáctica con otras ciencias. Didáctica General y Didácticas Específicas.
El análisis didáctico de las prácticas de enseñanza.
2 – Las prácticas de enseñanza y las tradiciones pedagógicas.
Tradiciones en la formación de los docentes:
-La tradición normalizadora-disciplinadora, el buen maestro.
-La tradición académica, el docente enseñante.
-La tradición eficientista, el docente técnico.
-Tendencias no consolidadas en tradiciones, búsqueda de caminos alternativos.
Implicancias actuales de estas tradiciones formadoras.
3 – Las prácticas de enseñanza y sus condicionamientos.
Condicionamientos objetivos y subjetivos de las prácticas docentes:
Hegemonía y contra hegemonía. Prácticas residuales y prácticas emergentes.
Sentido común y núcleo del buen sentido.
4 – Las prácticas de enseñanza y la identidad cultural.
Capital cultural y arbitrario cultural. Violencia simbólica y currículum.

9. Bibliografía obligatoria
• Camilloni, A. y otras (1996) Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires. Capítulos  1, 2, 3 y 4
• Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires. Marco general (páginas 9 a 22)
• Davini, Ma. Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Bs. As., Paidós, capítulo 1
• Tamarit, José (1997). Escuela crítica y formación docente, Bs. As., Miño y Dávila Editores. Capítulos 1 y 2
• Malet, Ana María (2004); Cuestiones epistemológicas de la didáctica: algo está pendiente, trabajo presentado en el Primer Congreso Internacional: Educación, Lenguaje y Sociedad. Tensiones educativas en América Latina. Universidad Nacional de la Pampa.
Bibliografía complementaria:
• Clases que componen el Bloque V del Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto, Cohorte 2006, dictado por FLACSO
Observación: Descripción del Bloque V
En la clase 27, el Dr. Alejandro Grimson propone un recorrido por el concepto antropológico de cultura y promueve un análisis reflexivo de esos vínculos en el trabajo pedagógico actual.
En la clase 28, el Dr. Pablo Pineau analiza el problema de la determinación curricular desde la óptica de la distribución diferencial del capital cultural.
En la clase 29, Andrea Brito y Sivia Finocchio nos aproximan a la cuestión de los recortes de la cultura que la escuela transmite, a través de un recorrido histórico por algunas disciplinas escolares, indagando cambios, permanencias y disputas.
En la clase 30, Silvia Finocchio, Daniel Pinkasz y perla Zelmanovich describen algunos rasgos que caracterizan a la cultura escolar. En particular, analizan la presencia de los rituales, el uso del tiempo y el espacio y el lugar de la cultura en la tarea docente.
En las dos últimas clases del Bloque 5, se delinean algunos criterios para la elaboración de propuestas escolares que promuevan experiencias culturales compartidas e inclusoras de la diversidad. En la clase 31, se brindan orientaciones y criterios para generar actividades concretas para el aula. En la clase 32, se proponen proyectos que permitan a la escuela constituirse en un agente cultural del ámbito comunitario y de articulación con otras instituciones. Sus autores son Ariel Denkerb y Sivlia Gojman

10. Cronograma
Se abordarán los dos primeros bloques en el primer cuatrimestre y los restantes, en el segundo.

11. Articulación con el espacio de la práctica
La propuesta pretende la construcción de un bagaje de conocimientos explicativos–interpretativos que les posibilite a los estudiantes reflexionar críticamente sobre los modelos que impregnan las prácticas docentes en tanto prácticas sociales. Esta intención impacta claramente en la práctica profesional ya que promueve la formación de un docente crítico que se sienta partícipe y responsable del diseño y del desarrollo curricular, como así también se convierta en un estudiante que indague los supuestos teóricos que subyacen en las prácticas cotidianas de su formación.

12. Evaluación
La evaluación de este espacio curricular se encuadra con lo dispuesto en la resolución 4043/09 y con el Plan Institucional de Evaluación del ISFD Nro. 21
Contempla una evaluación diagnóstica, una evaluación procesual y una evaluación final.
La evaluación diagnóstica indagará las posibilidades de los estudiantes respecto a la comprensión de textos académicos, la elaboración de esquemas conceptuales, de líneas de tiempo, entre otras actividades. La información obtenida a partir de las mismas se utilizará en la toma de decisiones respecto a las actividades de enseñanza de los contenidos propuestos.
La evaluación procesual promoverá las actividades de metacognición en los estudiantes, invitándolos a la reflexión sobre sus procesos de apropiación y construcción del conocimiento, mediante la devolución cotidiana de sus producciones.
La evaluación final buscará la sistematización de los conceptos construidos en los encuentros mediante la puesta en común de todas las producciones en un panel.
Requisitos para aprobar la cursada (Resolución 4043/09):
-Con examen final:
Cumplir con el 60 % de asistencia.
Cumplir con dos instancias evaluativas por cuatrimestre: una individual y una grupal.
La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más puntos en cada cuatrimestre.
Podrá recuperar ambos cuatrimestres en las semanas de noviembre determinadas indicadas en el cronograma institucional.
-Sin examen final:
Cumplir con el 60 % de asistencia.
Cumplir con dos instancias evaluativas por cuatrimestre: una individual y una grupal.
La nota de aprobación será de 7 (siete) o más puntos en cada cuatrimestre.
Cumplir con el 60 % de asistencia.
Participar de una instancia evaluativa integradora con la modalidad de coloquio.

13. Actividades de extensión
Participación en las IX Jornadas de Pedagogía de la Memoria.

REFERENCIAS
(1) Respecto al apartado Funciones de la Cátedra, cito a STEIMAN, Jorge (2007). En Más Didáctica -en la educación superior-.Cap. 1: Los proyectos de cátedra. Miño y Dávila-UNSAM (en prensa): “Si bien en la norma que regula la Educación Superior aparecen como nuevas funciones de los Institutos de Formación Docente la realización de investigaciones educativas y la capacitación a egresado/as/as y docentes en actividad (en algún sentido funciones de extensión), la conformación unipersonal de las cátedras y el sistema de designaciones por hora-clase hace, por lo menos por ahora, que sea poco probable la integración de estas funciones en la educación superior no universitaria en relación directa con las cátedras. En todo caso, la posibilidad de concursar proyectos de investigación y/o proyectos de extensión, inserta dichas funciones en los Institutos Superiores de Formación Docente pero no como una actividad inherente al desarrollo de las cátedras sino a las iniciativas personales de quienes las presentan (y al margen de la actividad de la docencia) o, en el mejor de los casos, a programas institucionales consensuados con el conjunto de los docentes pero que son asumidos sólo por algunos de ellos. Por esta razón no considero apropiado hacer necesariamente mención a este rubro en el caso de cátedras de Institutos Superiores…”
(2) LITWIN Edith (1998); El campo de la didáctica, en búsqueda de una nueva agenda en Corrientes Didácticas Contemporáneas, Paidós, Bs. As.
(3) Diseño Curricular de Formación Docente, Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires, 2007
(4) Freire, Paulo; La alfabetización como elemento de construcción de la ciudadanía
(5) Davini, Ma. Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Bs. As., Paidós
(6) Ídem 3
(7) Las categorías Expectativa de logros y Encuadre metodológico son reemplazadas por Intencionalidades educativas e Intervención didáctica, respectivamente, en función de la concepción de didáctica que esta propuesta sustenta.
(8) Ídem 3