1.
Encabezamiento:
PROVINCIA
DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN
GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
I.S.F.D.
N° 21 “Dr. Ricardo Rojas”
CARRERAS:
Inglés – Matemática – Biología – Geografía –Historia
ESPACIO
CURRICULAR: Perspectiva Pedagógico-Didáctica I
CURSO:
1ero. 1era. y 1ero. 2da. Inglés TURNO:
Mañana
1ero. 1era. y 1ero. 2da. Matemática TURNO: Mañana y Tarde
1ero. 1era. y 1ero. 2da. Biología TURNO: Tarde
1ero. 1era. Geografía TURNO:
Vespertino
1ero. 1era. Historia TURNO:
Vespertino (suplente de Profesora Siror)
CICLO
LECTIVO: 2015
CANTIDAD
DE HORAS SEMANALES: 2 (dos)
PROFESORA:
Marcela Correia d’Albuquerque
PLAN
AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN Nº 13259/99
2.
Funciones de la cátedra (1)
3.
Fundamentación
Este
espacio curricular, en primer año de los profesorados para la educación
secundaria, que aún se hallan revisando sus diseños, forma parte del Espacio de
la Fundamentación junto a la Perspectiva Sociopolítica y a la Perspectiva
Filosófico Pedagógica.
En
segundo año, los diseños en vigencia, proponen una Perspectiva Pedagógico
Didáctica II, cuya cursada requiere la aprobación de la primera. En este
sentido y debido a los resabios tecnocráticos que subyacen en la propuesta
jurisdiccional, es importante que tengamos en cuenta que el perfil docente
requerido para la primera de las didácticas es el de un pedagogo, mientras que para la segunda, es el
del un profesor de la disciplina en cuestión.
Esta
última cuestión mencionada, divide las aguas de un modo preocupante, para llamarlo
de algún modo, que es el de pensar la didáctica I como una didáctica general y
la didáctica II como una didáctica especial, a la vieja usanza de los noventa y
desconociendo los debates epistemológicos de la didáctica crítica.
Es
por ello, que la presente propuesta, promoverá en primer lugar la reflexión
respecto a las cuestiones epistemológicas de la didáctica, intentando generar
un debate superador de estas reflexiones. Primero se presentará la distinción
entre los campos de la didáctica y de la pedagogía, desde una mirada que
incorpore la perspectiva epistemológica de Kuhn, que indudablemente promueve la
comprensión histórica de la ciencia, con sus continuidades y sus rupturas.
Luego, y profundizando esta misma mirada, se definirá el objeto de estudio de
cada ciencia en cada paradigma. Comprendiendo la dificultad en la construcción
de este propósito es que le destinaremos el primer cuatrimestre, pues
entendemos que no es posible entender a las prácticas de la enseñanza y su
contextualización, sin este esfuerzo inicial para despojarnos de la mirada
tecnocrática profundamente arraigada en nuestro sistema educativo. Es aquí y no
luego, el preciso momento y el lugar indicado para empezar a vislumbrar la
politicidad de la enseñanza y de la ciencia que se ocupa de ella.
Siguiendo
a Litwin, entendemos a la didáctica como una
teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos
socio-históricos en que se inscriben. Las prácticas de enseñanza constituyen
una totalidad que permite reconocer y distinguir el campo en que se inscriben,
tanto en sus consideraciones epistemológicas, como en su interpretación
socio-histórica. Es decir, presuponen una identificación ideológica. (2)
Al
respecto, afirma el Diseño Curricular para la Educación Primaria: “La Didáctica
General se propone abordar la enseñanza como eje central de la formación, desde
una perspectiva situada. Reinscribe sus sentidos tradicionales en las
perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su capacidad descriptiva,
comprensiva y de intervención, a partir de la consideración de los contextos y
sujetos involucrados.” (3)
Ahora
bien, ¿dónde estamos situados? ¿Cuál es el contexto en el que se piensa la
formación de los profesores de educación secundaria? La actualidad demanda la
constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que los
saberes y su distribución y circulación han cambiado, donde las percepciones,
las representaciones sociales y las prácticas cotidianas se ven también
transformadas por la mediación de novedosos equipamientos culturales, y en
donde el conocimiento adquiere un valor estratégico, anclado en y condicionado
por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.
Al
respecto, afirma Freire: “La comprensión de los límites de la práctica
educativa requiere indudablemente la claridad política de los educadores en
relación con su proyecto. Requiere que el educador asuma la politicidad de su
práctica. No basta con decir que la educación es un acto político… La
comprensión crítica de los límites de la práctica tiene que ver con el problema
del poder… Comprender esto es indispensable para la demarcación de los
espacios, de los contenidos de la educación, de lo históricamente posible, y
por lo tanto de los límites de la práctica político-educativa… pues la
intervención es histórica, es cultural, es política…” (4)
Para
posibilitar que los estudiantes de esta carrera asuman la politicidad de su
práctica se promoverá el análisis y la reflexión profunda sobre las tradiciones
didácticas y pedagógicas que subyacen en todos los actores involucrados en el
hecho educativo. Esto les permitirá indagar los supuestos que subyacen en cada
intervención educativa y aproximarse a las configuraciones mentales que los
vertebran: el buen maestro, el maestro técnico, el maestro enseñante (5). Sólo
comprendiendo que estas configuraciones son el resultado de una construcción
histórica, podrán intervenir en su transformación y, por sobre todas las cosas,
se convertirán en “desnaturalizadores” de discursos y prácticas. Es decir, en
actores políticos.
Esta
propuesta curricular toma como fundamentos filosóficos las ideas en las que se
sustenta el nuevo diseño curricular de la formación docente:
El
diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello
social en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la
sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto representación y
concreción de un proyecto educativo (6):
El currículum es esencialmente un asunto
político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no
puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos.
El currículum está centralmente
implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos.
El currículum produce; el currículum nos
produce (Cf. Tadeu da Silva, 1998).
Observación:
Los docentes a cargo de esta perspectiva en los profesorados de Historia,
Geografía, Lengua y Literatura, Matemática, Filosofía, Inglés y Biología a partir
del ciclo lectivo 2013, hemos construido los siguientes acuerdos
institucionales respecto a la perspectiva pedagógico-didáctica I:
a)
Mantener los tres ejes que propone la Disposición 31/05, es decir:
1-
Pedagogía y didáctica
2-
Objeto y campo de la didáctica
3-
Currículum e ideología
b)
Dedicar el primer cuatrimestre a los dos primeros y el segundo cuatrimestre, al
último.
c) Acompañar las prácticas de lectura y de
escritura a lo largo de toda la cursada.
d)
Acordar bibliografía obligatoria, con el objeto de facilitar la apropiación de
los contenidos en aquellos estudiantes que recursan la perspectiva en otra
carrera o en otro turno. Estos materiales son:
- Steiman,
Jorge (2004). ¿Qué debatimos hoy en la Didáctica? Las prácticas de
enseñanza en la educación superior, Bs. As., Baudino Ediciones, Capítulo
1: Interrogantes y diálogos con la didáctica. Permanencia y cambio en el
objeto de estudio de la didáctica
- Steiman,
Jorge y otros (2004) Didáctica general, didácticas específicas y contextos
socio históricos en las aulas argentinas, UNSAM
- Camilloni,
Alicia y otros (2007); El saber didáctico, Paidós, Buenos Aires; Capítulo
6: La enseñanza, de Basabe y Cols
- Fragmentos
de la siguiente normativa de nuestra jurisdicción:
Marco
General del Diseño Curricular de la Educación Secundaria de la Provincia de
Buenos Aires
Decreto
2299/11: Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de
Buenos Aires
Resolución
587/11: Marco Académico
e)
Incorporar estos acuerdos en las respectivas propuestas curriculares.
f)
Reunirnos luego de las primeras evaluaciones parciales para continuar el
trabajo consensuado.
4.
Intencionalidades educativas (7)
·
Promover
la reflexión respecto a las cuestiones epistemológicas de la didáctica,
estableciendo la distinción entre los campos de la didáctica y de la pedagogía,
desde una mirada que incorpore la perspectiva epistemológica de Kuhn,
·
Propiciar
la conceptualización del objeto de estudio de cada ciencia en cada paradigma.
·
Promover
la valoración de una construcción curricular colectiva.
·
Promover
la reflexión crítica de las distintas teorías sobre el currículum y la
conceptualización del currículum como proyecto.
·
Generar
situaciones problemáticas que propicien:
-La
identificación de los niveles de concreción y especificación curricular.
-El
análisis de las políticas curriculares en sus distintos niveles de concreción.
-La
identificación de los componentes del currículum.
·
Promover
la reflexión en torno a la pedagogía de la memoria, desde actividades de
investigación y de extensión.
·
Valorar
lo solidario sobre lo individual.
5.
Propósitos del docente
Según
el nuevo diseño, en el horizonte formativo de los docentes se reconocen,
fundamentalmente, tres propósitos:
El
fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión
docente;
La
construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico;
El
posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.
“Sin
embargo, -agrega- … debe resaltarse que el núcleo fundante de la Formación
Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y
sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formación
Docente: el de la enseñanza y el del contexto… Las tres dimensiones del
horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que
vincula ineludiblemente la práctica docente con la reflexión y la acción de
transformación de las condiciones de vida.” (8)
6.
Intervención didáctica (9)
El
docente promoverá la realización de las siguientes actividades en cada
encuentro:
-
Lectura y reflexión individual y/o en pequeños grupos sobre materiales
bibliográficos y audiovisuales.
-
Análisis y discusión en pequeños grupos a partir de los marcos teóricos
seleccionados para la organización, clasificación, identificación, comparación,
relación de la información.
-Análisis
didáctico de prácticas de enseñanza a través de:
La
selección de categorías teóricas de los marcos referenciales estudiados
El
planteo de interrogantes, utilizando las categorías seleccionadas
La
formulación de hipótesis tentativas que den respuestas a los interrogantes
planteados.
-
Exposición de lo elaborado, conclusiones y propuestas.
En
cada una de esas actividades, el docente facilitará la puesta en común y
orientará la sistematización de los conceptos abordados en cada encuentro,
promoviendo la participación de todos los estudiantes.
7.
Recursos
Materiales
bibliográficos, documentales, diseños curriculares, proyectos educativos
institucionales, proyectos curriculares institucionales, documentos,
periódicos, revistas.
Algunos
de los videos que propongo son:
-Caminar
rompiendo esquemas, producido por SUTEBA en 2002, dentro del Proyecto de
formación e investigación en escuelas de sectores populares.
-Uso
mis manos, uso mis ideas, documental realizado por el Grupo Mascaró –Argentina,
1973-2003- que relata la historia de la primera experiencia de Educación
Popular en Argentina, en Villa Obrera, en las afueras de la ciudad de
Centenario, provincia de Neuquén.
-Milagro
en Jujuy (2007), realizada por Miguel Pereira, relata la historia Milagro Sala,
fundadora de la Organización Barrial Tupac Amaru, constituida dentro de la
Central de los Trabajadores Argentinos
8.
Contenidos
-Pedagogía y
didáctica.
Influencias
de las tendencias pedagógicas en las concepciones didácticas. Cuestiones
epistemológicas de la didáctica: paradigmas tradicional, tecnocrático y
crítico.
Debates
epistemológicos actuales: objeto de la didáctica, relación de la didáctica con
otras ciencias, relación de la didáctica general y las didácticas especiales.
-Curriculum
Conceptualización.
Perspectiva histórica. Componentes.
Propuesta
curricular para la educación secundaria en nuestra jurisdicción.
9.
Bibliografía obligatoria:
Será
de lectura obligatoria la bibliografía acordada institucionalmente.
Bibliografía
complementaria:
Camilloni,
A. y otros (1996) Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires,
capítulos 1 y 4
Kaplan
Carina y Fainsod Paula (2006) Escuela y docentes frente a trayectorias sociales
y escolares en Diplomatura de Currículum y Prácticas escolares en contexto,
Cohorte 10, FLACSO
Malet,
Ana María (2004); Cuestiones epistemológicas de la didáctica: algo está
pendiente, trabajo presentado en el Primer Congreso Internacional: Educación,
Lenguaje y Sociedad. Tensiones educativas en América Latina. Universidad
Nacional de la Pampa.
Pinkasz,
D y Finocchio, S. (2006) El currículum en la escuela de la modernidad en
Diplomatura de Currículum y Prácticas escolares en contexto, Cohorte 10, FLACSO
Poggi,
Margarita (2006) La evaluación pedagógica y sus sentidos en Diplomatura de
Currículum y Prácticas escolares en contexto, Cohorte 10, FLACSO
10.
Cronograma
Se
abordarán el primer bloque y el segundo bloque en el primer cuatrimestre y el
tercer bloque en el segundo cuatrimestre.
11.
Articulación con el espacio de la práctica
La
propuesta pretende la construcción de un bagaje de conocimientos
explicativos–interpretativos que les posibilite a los estudiantes reflexionar
críticamente sobre los modelos que impregnan las prácticas docentes en tanto
prácticas sociales. Esta intención impacta claramente en la práctica
profesional ya que promueve la formación de un docente crítico que se sienta
partícipe y responsable del diseño y del desarrollo curricular, como así
también se convierta en un estudiante que indague los supuestos teóricos que
subyacen en las prácticas cotidianas de su formación.
12.
Evaluación
La
evaluación de este espacio curricular se encuadra con lo dispuesto en la
resolución 4043/09 y con el Plan Institucional de Evaluación del ISFD Nro. 21
Contempla
una evaluación diagnóstica, una evaluación procesual y una evaluación final.
La
evaluación diagnóstica indagará las posibilidades de los estudiantes respecto a
la comprensión de textos académicos, la elaboración de esquemas conceptuales,
de líneas de tiempo, entre otras actividades. La información obtenida a partir
de las mismas se utilizará en la toma de decisiones respecto a las actividades
de enseñanza de los contenidos propuestos.
La
evaluación procesual promoverá las actividades de metacognición en los
estudiantes, invitándolos a la reflexión sobre sus procesos de apropiación y
construcción del conocimiento, mediante la devolución cotidiana de sus
producciones.
La
evaluación final buscará la sistematización de los conceptos construidos en los
encuentros mediante la puesta en común de todas las producciones.
Requisitos
para aprobar la cursada (Resolución 4043/09):
-Con
examen final:
Cumplir
con el 60 % de asistencia.
Cumplir
con dos instancias evaluativas por cuatrimestre: una individual y una grupal.
La
nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más puntos en cada cuatrimestre.
Podrá
recuperar ambos cuatrimestres en las semanas de noviembre determinadas
indicadas en el cronograma institucional.
-Sin
examen final:
Cumplir
con el 60 % de asistencia.
Cumplir
con dos instancias evaluativas por cuatrimestre: una individual y una grupal.
La
nota de aprobación será de 7 (siete) o más puntos en cada cuatrimestre.
Cumplir
con el 60 % de asistencia.
Participar
de una instancia evaluativa integradora con la modalidad de coloquio.
13.
Actividades de extensión
Participación
en las IX Jornadas de Pedagogía de la Memoria.
REFERENCIAS:
(1)
Respecto al apartado Funciones de la Cátedra, cito a STEIMAN, Jorge (2007). En
Más Didáctica -en la educación superior-.Cap. 1: Los proyectos de cátedra. Miño
y Dávila-UNSAM (en prensa): “Si bien en la norma que regula la Educación
Superior aparecen como nuevas funciones de los Institutos de Formación Docente
la realización de investigaciones educativas y la capacitación a egresado/as/as
y docentes en actividad (en algún sentido funciones de extensión), la
conformación unipersonal de las cátedras y el sistema de designaciones por
hora-clase hace, por lo menos por ahora, que sea poco probable la integración de
estas funciones en la educación superior no universitaria en relación directa
con las cátedras. En todo caso, la posibilidad de concursar proyectos de
investigación y/o proyectos de extensión, inserta dichas funciones en los
Institutos Superiores de Formación Docente pero no como una actividad inherente
al desarrollo de las cátedras sino a las iniciativas personales de quienes las
presentan (y al margen de la actividad de la docencia) o, en el mejor de los
casos, a programas institucionales consensuados con el conjunto de los docentes
pero que son asumidos sólo por algunos de ellos. Por esta razón no considero
apropiado hacer necesariamente mención a este rubro en el caso de cátedras de
Institutos Superiores…”
(2)
LITWIN Edith (1998); El campo de la didáctica, en búsqueda de una nueva agenda
en Corrientes Didácticas Contemporáneas, Paidós, Bs. As.
(3)
Diseño Curricular de Formación Docente, Dirección General de Cultura y
Educación. Provincia de Buenos Aires, 2007
(4)
Freire, Paulo; La alfabetización como elemento de construcción de la ciudadanía
(5)
Davini, Ma. Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y
pedagogía, Bs. As., Paidós
(6) y
(8) Ídem (3)
(7)
y (9) Las categorías Expectativa de logros y Encuadre metodológico son
reemplazadas por Intencionalidades educativas e Intervención didáctica,
respectivamente, en función de la concepción de didáctica que esta propuesta
sustenta.
